浅析“非指示性”教学课例的主要环节

浅析“非指示性＂教学课例的主要环节　张迎　（华东师范大学教育科学学院；上海控江中学附属民办学校，上海［摘２０００８２）　要】“非指示性”教学模式是浙江省江山中学语文教师郑选农根据美国人本主义心理学家罗杰斯的“非指示性”　教学的理论，并结合自己的教学实践所提出的。　“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。　“非指示性”教学　模式中，常式教学最为典型的是“六步教学法”：自读，定向，研读，讨论，交流，引导　变式教学则侧重于从某一方面　展开。文本将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例　再别康桥》作为研究对象，对这一教学模式的几个关键环　节进行分析探究。　［关键词］非指示性教学课例分析　极具延展性的词语，点燃了学生对徐志摩，对康桥充满想象　的火花。一个好的开头往往会起到“转轴拨弦三两声，未成　曲调先有情”的效果。　（二）自读：注重阅读的初读体验　自读，是对学生初读体验的尊重。建构主义理论认为　世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每　个人依据自己的经验与图式建构的。因此，学习不仅仅是由　教师向学生传递的过程，也是学生自我构建的过程，学习者　不是被动的信息吸收者，相反，是主动地构建信息意义，这　种构建不可能由他人代替。换句话说，阅读的实质，就是文　本的意义结构和读者的意义结构在某一点上的“相遇”。因　此，不同的个体面对同样的文本，　“相遇”的地点不一样，　心中的“哈姆雷特”也可能不一样。显然，学生人生阅历和　言语图式的多样性验证了初读体验的多样性。　课堂上，学生正是在各自不同的经验与图式背景下，展　开与《在别康桥》的“相遇”的。在建构文本意义时，他们在　各自不同的意义结构上与“康桥”“相遇”，与“志摩”“相　遇”。学生们谈自己内心无法形容的“美”；谈意境之美；谈　（二）　“非指示性”教学模式实践的类型　节奏之美；谈由此联想到的毕业时别离的那一种感受……这应　“非指示性”教学中，常式教学最为典型的是“六步教　该就是学生的初读体验，教学的起点就应该在这里。忽视甚至　学法”：自读，定向，研读，讨论，交流，引导。具体操作　忽略学生的初读体验，本身就是一种教育资源的浪费。　是：教师激趣导入；学生初读文本，表达原初体验；学生再　蒋成踽《走出阅读教学的封闭圈》说：　“现代诠释学　读文本，确定学习目标；学生围绕目标，研读欣赏；学生交　认为距离不仅不是障碍，而且还能为阅读创造契机，正因为　流研读体会，提出问题，现场讨论；教师补充提问，介绍自　距离构成了视界的差异，而差异又能对文本不断读出新意，　己的研读体会；学生反省自己的学习得失，提出调整对策；　产生新的阅读效果。”教材文本的特殊性决定了学生的图式　教师提供课外作品，让学生比较阅读，拓展深化；下课前学　总跟文本有一定的“智慧上的差距”。同样，这也是学生　生每人说一句结束语，总结本次学习。　对课文理解的创新。因此初读中的智慧上的差距“非但不会　具体的教学实践中，教师要求学生每人备一张课堂学　给阅读教学带来困难，反而为阅读教学确立了起点，指引方　习用纸，边读边写，随想随记，把学习过程中的感想、疑问　向，拓宽了空间，是阅读教学的宝贵资源”。　等即时写下来，随时捕捉思想的火花，写下心灵的感悟，细　正是在这样的意义上我们必须尊重学生的初读体验，并　化、深化自己的阅读理解。矫正语文课堂上学生不动手的陋　加以利用和引导。　习，提高生在听、说、读、写的语文素养，发展学生自信、　（三）定向：以学习目标代替教学目标　主动、合作的心理品质。（《我的非指示性教学模式初探》　定向就是由学生自己确定“学习主题”。其实质是以学　郑逸农２０００—４《语文学习》）　习目标代替教学目标；以学生主体代替教师本位。　二　“非指示性”教学课例主要环节的分析　按照教学的一贯经验，教学目标，是以课程目标为基　以下将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例　础，通过一定的教学方法、教学模式、教学组织形式而达到　《再别康桥》作为研究对象，对这一教学模式的几个关键环　的一个目标。是每个教师在备课、写教案时必须考虑的环　节进行分析探究。　节。美国著名教育学家、心理学家布卢姆也曾说：　“有效的　（一）激趣：引发学习的内在动机　教学始于知道希望达到的目标是什么。”这一论断是正确　学习的内在动机来自人对周围世界的内在兴趣和自发　的。但是这个目标应该由谁来设定，该如何设定，却值得我　的探索精神。引发这种内在动机，激发学习兴趣和求知欲将　们重新思考。　为整节课的继续学习打下基础。郑老师从徐志摩对康桥（剑　在学生还没有接触到文本的时候，就提出教学目标。这　桥）的深情导人正课。　“远涉重洋”“英伦求学”“一生中　显然只是教师意志（或者只是教参意志）的体现。“目标”　最幸福的时光”“最真挚的情感”“脍炙人口的诗篇”这些　的制定权，应当从代表了权威，越俎代庖的教师手中转移至　一　“非指示性”教学模式的核心与实践类型　（一）非指示性教学模式的核心　“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。　所谓“两不”就是“不明确指示学习目标，不明确指示问　题答案”；“四自”就是“用自己的心灵去感悟，用自己的观　点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达”。　“不明确指示学习目标”是指教师对学习目标不作单向　性的预设，不以教师的思考代替学生的判断，让学生从自身　特点，从文本特点出发，自己确定学习目标。“不明确指示　问题答案”，是指教师对问题答案不作“标准化”的解说，　而让学生自我探究，相互讨论，形成基本共识，同时鼓励不　同的理解，教师只是其中的一个参与者。教师在身份上不再　是包办者，而是组织者；在作用上不再是训诲者，而是引导　者；在方式上不再是传授和示例，而是对话与交流。让学生　在互动与对话中，自主形成对文本的理解和感悟，自主形成　语文素养，自主走向精神成长。由教师主宰转向师生对话，　师生互为老师，互相教育，共同成长。（《非指示性语文教　育：一种教育理念》郑逸农２００６一ｌ《语文建设》）　ｌ　课多｝、阅读；教育教学探讨　学生手中，他们才是课堂上真正的学习的主体。诚然，任何　学科的教学都应该有一个“教学目标”。　“非指示”性阅读　教学也有自己明确的“教学目标”，只是这一目标确定的主　体主要是学生而非教师；目标确定的场合是在教室而非教师　的办公室。所谓的“教学目标”也应当正名为“学习目标”　才更合适。　很明显，在这节课里，学生们根据各自的情况制定“学　习主题”，就是他们这节课各自要以实际学习行动来完成的　项“行为性目标”。而随着课堂教学的展开，学生通过小　组合作学习、师生对话交流和引导等动态生成，学习目标又　表现为一种“生成性的目标”。李海林先生在《（再别康　桥）课例研讨一》中说：　“对语文教学来说，教学内容的生　一互依靠为个人提供了动力，使他们：（Ａ）互勉，愿意做任　何促进小组成功的事；（Ｂ）互助，力使小组成功；（Ｃ）　互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增　加组员之间的接触。”　显然在这堂“非指示性”教学的语文课注意到学生间　的合作，为不同结构水平的成员提供了学习互补的机会。不　过，在王坦翻译的《合作掌握学习的策略》）中提到了合作　的五个必需要素：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他　们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能　直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组　中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互　尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或　成过程，就是教学目标的实现过程。”（见《语文学习》　２００４年第３期）。当然，学生在课堂上个性化的解读，又使　得学习目标呈现为一种“表现性目标”。最后，这堂课的学　习目标总体指向全班同学，即通过对《在别康桥》的学习，　掌握诗歌学习的基本策略。　毫无疑问，由教师制定教学目标转向学生自己设定学习　目标是一种进步。刘土超先生在《读两个课例的几点想法》　说：“在进行教学实践时，这个目标先不交给学生，让学生　自己讨论，确立学习主题，一致的就坚决贯彻，有偏差的要　加以引导，有创意的老师则欣然接受。”　（四）研读、讨论、交流——自主探究、合作学习　自主探究是合作学习的基础，没有自主探究的学习做　基础，合作学习就要成为无源之水、无本之木。在确定了学　习目标的基础上，学生需要有自主探究的过程，主动探究关　于《在别康桥》的语言；意境；情感；构思等问题。在教学　实践中，如果学生不进行独立学习、自主探究，那么部分学　生在进行合作讨论时就不会有自己的观点，过分依赖于他　人，相互间的交流和讨论没有深度；师生问也就没有真正的　互动，合作学习教学也就只是流于形式。　“非指示性”教学　模式的“研读”环节就是一种自主探究。这也是合作学习的　重要环节。在这一环节中，学生在教师的引导下，可以主动　地、自由地、创造性地开展探究活动。学生自主探究的过程　是：借用背景材料——形成问题——研究问题——解决问　题。背景材料可由教师为学生提供，学生将这些背景材料作　为学习资源和学习线索；在此基础上学生发现问题和形成问　题，并确定解决问题的方式方法。　课上，郑老师在自读、定向、交流的环节中共组织了　三次小组内交流，随后又分别在组内交流之后组织了小组间　交流，小组合作学习的方式收到了较好的效果。其实二千多　年前的《诗经・卫风》中指出的“如切如磋，如琢如磨”；　教育名著《学记》中提出的“相观而善谓之摩”“独学而无　友，则孤陋而寡闻”；不少私塾所采用的“高业弟子转相传　授”的教学方法；２０世纪３Ｏ年代，著名教育家陶行知先生大　力倡导的“小先生制”，都体现了合作最基本的理念——互　相帮助，共同发展。　亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，　能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。古罗马学者指　出学生们可以从互教中获益，始终强调一个观点“大家一起　学习，可以互相激励，促进学习”。大教育家的夸美纽斯也　在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知　识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢　梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明・富兰克林都曾指　出过合作的思想。从群体动力的角度来看，合作教学的理论　核心可以用很简单的语言来表述：　“当所有的人聚集在一起　为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相　反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。　我们看到这堂课上，具备了其中四个要素：小组成员　确定各自的学习目标，并为这一目标的达成“同舟共济”；　小组内成员间的多次讨论的确是面对面的交互完成；成员在　组内、组问异质环境中协同学习；学生在初读体验与学后反　思中自我检查自我反馈，对自我提出改进措施。遗憾的是在　“个体责任”这一点上还做得不够，小组内成员的责任分工　问题没有得到体现。恐怕这也是郑老师在后来的反思中所提　到的同学代表发言总是那么一些同学的原因之一。　（五）弓ｌ导：平等的对话教学　叶圣陶先生曾说：　“所谓教师之主导作用，盖在善于引　导启迪，学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学　生默默聆受。”（《叶圣陶语文教育论集》下册教育科学　出版社）“非指示性”教学课堂中的引导是在继承传统的基　础上，激发学生学习的兴趣，营造“宽松”“和谐”的课堂　氛围。但是，学生的学习不能没有“引导”，　“引导”并非　“指示”，而是真诚平等的对话。　学生总是从自己的图式出发去同化或顺应文本，而当学　生的图式不足以接纳文本图式时，往往“执著于预成的初始　图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常出现以　自我为中心的同化现象”（王尚文：《语感论》，上海教育　出版社，２００２年７月第一版）。钱梦龙老师也曾说：　“学生　由于知识准备和阅读经验的不足，尤其是在大多数学校大多　数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有老师的指　导，要求学生自己去‘创造’作品，　‘发现’意义，就像要　他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套”。　“引导”即对话，应当是真诚的，平等的。巴西教育家　保罗・弗莱雷说：　“通过对话，学生的教师和教师的学生不　复存在，取而代之的是新的术语：教师式的学生和学生式的　教师。教师不再仅仅是教，而且也通过对话被教，学生在被　教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。”　（保罗・弗莱雷著，顾建新等译，《被压迫者教育学》第３８　页，华东师范大学出版社２００１年版）真诚、平等的对话教学　恰恰体现着“非指示性”语文教育的核心命题：把人当作　人。体现着这一核心命题的要义：师生平等；真诚对话；自　主成长。（《非指示性的核心命题》郑逸农）　参考文献　［１］郑选农哉的非指示性教学模式初探语文学习，２０００（４３　［２】王尚文．一份富于创见的答案语文学习，２０００（７）　［３］郑逸农啡指示性语文教育：一种教育理念．语文建设，２００６（１）　［４］李海林．（再别康桥）课例研讨一语文学习，２００４（３）　［５］刘士超读两个课例的几点想法冲学语文教学，２００３（３）　［６］《叶圣陶语文教育论集》下册．教育科学出版社　［７］王尚文．语感论．上海：上海教育出版社，２００２　［８］被压迫者教育学．第３８页保罗・弗莱雷著．顾建新等译．华东师范大学出　版社，２００１