课程的教育价值

维普资讯 http://www.cqvip.com ２００８年１月　湖南师范大学教育科学学报　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｅｉｅｎｃｅ　ｏｆ　Ｈｕｎａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｖｏ１．７　Ｎｏ．１　第７卷第１期　Ｊａｎ．，２００８　课程的教育价值　陈桂生　（华东师范大学教育学系，上海２０００６２）　摘要：出于对“德育”实施的关注，分析概括了“课程的教育价值”问题的发生、“教育价值”的含义以及现代　课程可能具有的教育价值，并着重揭示了我国课程价值实现过程中存在的问题。　关键词：课程；德育；教育价值；教学的教育性　中图分类号：Ｇ４２３　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１－６１２４（２００８）０１－００５２－０３　我国所谓“德育”工作者，按照现行《中小学德育工作规　程》的调整对象，主要是指同学生行为管理与指导相关的班　主任和“思想道德课程”的老师以及学校中参与这种工作的　到课程问题上来：我国现行课程有什么潜在的教育价值？何　谓“课程的教育价值”？怎样使“教学的教育性”不致流于形　式，我国以往以及现今理解与实行的“教育性教学”到底是怎　教师。这倒不是说我国忽视“课程的教育价值”，在我国，不　仅在课程计划、课程目标、课程标准、教科书以及课程评价中　有“德育”的考虑与安排，而且对此非常强调。那么为什么只　把班主任和思想道德课程的教师称为“德育工作者”呢？　我们不是不知道，在欧洲大陆有些国家，非常注重“教学　的教育性”。我们过去曾经试过，现在还谈不上忽视。问题　么一回事？这些问题都值得讨论。由于这不只是中国的“德　育问题”与“课程问题”，故不妨从“课程的教育价值”问题的　发生谈起。　课程的教育价值问题是如何发生的呢？　虽然“课程”、“价值”是近代以来才通用的概念，但在此　以前，即使不存在这类概念，也会理所当然地关注课程的价　值问题。只是在不同时代，“教育”价值观念不同，课程价值　问题的复杂程度也不同。在现代，它才成为学校教育中的　难题。　在于我国所实施的“教学的教育性”，并不足以解决我们所关　注的“德育问题”。　我们不是不知道，在某些英语国家，早就把“德育”融入　“社会教育”之中，或将“社会教育”与“德育”并行，并把它们　融入“课程”之中，也就是注重“课程的教育价值”。每个教　师不仅教学，而且承担教育学生的职责。虽间或另有指导教　师的配合，但并无所谓的“德育工作”与“德育工作者”。问　如果说古代教育基本上就属于道德教育，或道德化的宗　教教育（例外情况不多），那么到了近代，由于教育注重发展　题同样是我国现行课程尚缺乏它应有的教育价值。　如果继续遵循现行“德育”的思路，通过不懈地努力，能　有差强人意的成效，倒还又是一说。问题是多年来兴师动　个性，为使个性健全发展，才在教育成分中有智育、德育、美　育、体育之类的划分。从此以后，学校中的教育，也就不再局　限于道德的教育。这样，不同的教育成分在整个教育中的权　众，辛辛苦苦，又都道“并无实效”。这得不偿失的滋味，委实　难尝。虽然社会转型期必然会出现的价值冲突问题，非学校　微力所能解决，但学校也无法回避其中的责任。即使以“谋　事在人，成事在天”自解，也得看如何谋事。虽然“德育”的　工作与成效是有赖于少数“德育工作者”，还是全体教师，这　种工作与这种成效是取决于学生基本活动以外，还是他们的　基本活动之中，单凭简单的常识就能作出明智的回答，但是　这种常识并不足以解决面临的问题。于是，说来说去，又回　重，就可能存在不同价值观念的争议。不过，在很长的时间　里，事实上鲜有这种争议。这是由于直到１９世纪，古典人文　课程仍在正规学校中占有优势。古典人文课程以历史形成　的古典著作为基本的教材，注重理智训练与陶冶情操，它本　身就具有一定的教育性质。到了２Ｏ世纪，进入社会急剧变　化的新时代，新旧教育价值观念的冲突愈演愈烈，教育价值　观念不能适应客观情势与社会需求的变化而发生变化，课程　本身也在变化中，课程价值也就成了关注的问题。　收稿日期：２００７－０９－１２　作者简介：陈桂生（１９３３．），男，江苏高邮人，华东师范大学教育学系教授。　５２　维普资讯 http://www.cqvip.com 首先，近代教育针对中世纪扼杀人性的教育，顺应个性　解放的时代潮流，以发展个性为宗旨。从１９世纪与２Ｏ世纪　教是一回事，学生受到什么教育则是另一回事。　之交开始，由于生产及各项事业社会化进程加快，各种“社会　本位”思潮与运动蓬勃兴起，“个体社会化”、“社会教育”、　“学校社会化”越来越引起关注，这标志着教育价值观念发生　了根本性质的变化。按照这种“教育”观念，每一个学生并不　从课程教育价值问题发生的过程可知，现代课程可能具　有的教育价值为：学生身心发展的价值（发展价值）；精神品　格与情操陶冶的价值（真、善、美及信仰，其中以伦理道德价　值为核心，以理智为基础）；社会适应价值。　其中学生身心发展与精神品格的陶冶，是历史形成的教　育价值取向，且已取得广泛共识，而成为现代“教育”概念的　内涵，故相对于社会适应的价值，属于教育的固有价值。社　会适应价值为其派生的价值。　“社会适应”有多方面目标，其中，符合现代身心发展的　是一个孤立的个体，而是社会中的一个成员，一个作为公民　的社会成员。尽管现代社会仍然需要发展每个成员的个性，　但在个体社会化过程中，主要是普遍发展各个个人的个性。　学校不再把学生作为孤立的个人培养，教育应当成为个体社　会化的过程，为学生成为合格的社会成员或公民奠定基础。　现代学校教育与原先学校教育的区别在于，尽管仍然致　力于发展学生的个性，但还是把社会文化与公民责任以及职　业技能作为“教育”的题中应有之义，列入基础教育的目标。　社会要求和现代精神风貌的社会适应，属于教育固有价值的　新内涵；着眼于社会效率的适应，属于教育的工具价值。　如果说，教育的工具价值仍不失为价值追求，那么，那些　与学生个性完善、个体社会化无干或关系不大，甚至相悖的　“课程”，如有些所谓“学校特色课程”，或有些列入“政绩工　此后，原先基于个性完善发展的宗旨所做的智育、德育、美　育、体育之类教育成分的划分，逐渐趋于淡化。　由于“教育”是历史形成的概念，其本义是个人受到的道　德影响。到了近代，在“个性完善发展”的意义上，丰富了　“教育”的内涵。由于这种教育价值观念已经得到广泛的认　同，它就从一种教育价值观念，转化为“教育”的概念及“教　育”一词的转义。在现代，“个体社会化”虽然已经成为“教　育”的题中应有之义，但尚未在最广泛的人群中形成共识，也　程”的“课程”，或有些为评比、竞赛而特设的“课程”，因追求　教育以外的价值（学校形象、官员政绩、个人虚荣），便属于　“非教育的价值”。这些课程如因此而妨碍学生的正常学习，　干扰正常课程的实施，也就只有“教育的负价值”。　在现代法制社会，如果承认正式课程的合理性与合法　就是尚未成为“教育”一词新的转义。这样，人们也就不免按　照已经形成的“教育”概念，从教育应有的伦理价值与发展价　值角度，追寻课程的教育价值。‘　其次，从１９世纪晚期开始，直到２Ｏ世纪，为了适应客观　性，便不得不承认附加的“课程”可能具有“教育的负价值”。　即使发现正式课程有不够合理之处，若不通过严格论证与法　律程序，而轻率地加以改变，只能视为违规行为。　情势与教育价值观念的变化，在基础教育课程中，经验科学　课程与技艺课程的比重逐渐增加，导致课程知识化、科学化、　课程的价值取向，是按照课程开发的程序，从对原有课　程的检讨，课程目标、课程计划、课程标准的制订到编写教科　实用化。其中不少课程缺乏理智训练、情操陶冶的价值。如　果单以伦理价值与发展价值审视课程，那么，有些课程就缺　乏“教育价值”。　其三，从表面上看来，由于近代以前的教育基本上属于　书、培训教师逐步形成的。不同国家课程行政权力分配的体　制不同，课程价值选择的主体也有别。由于课程价值隐含在　普遍实施的课程之中，所以，它实际上是这所或那所学校、这　道德的教育，似乎那种课程更具有教育价值。其实不然，以　近代以来的眼光看，那种非理性的扼杀人性的教育，因缺乏　种或那种课程实践有无教育价值、有什么教育价值的问题。　故这里关注的，是在既定的课程计划、课程标准与教科书前　发展的价值，也就没有真正意义的教育价值。惟其如此，近　代以来才大力致力于建构理性化的课程与理性化的道德教　育。其基本假设是，在教养的基础上实施教育，使学生最终　基于理性的判断力，达到道德的自律；通过教学，提高学生的　教养程度，即教学应有教育性。这固然是教育价值观念的飞　跃，问题是，教师的教学不等于学生的教养（知识技能内化才　成为教养）；学生逐步形成的教养达到一定程度，才形成理性　的判断力。只就最终结果而言，才谈得上从教养到教育的转　化，而经验科学课程、技艺课程的教养之于理智训练、情操陶　冶的意义，又与古典人文课程有别。　此外，近代的教学虽得益于教学法研究而大有改进，也　只是当时的教学法本来就是“教授法”，即教师的授课法则，　因受学科课程的逻辑限制，还达不到引导学生参与教学过程　的程度。由于缺乏师生之间、学生之间的交流与合作，故从　提下，以教师的价值选择为主体，如何实现课程教育的价值　问题。用我国教师容易理解的话说，便是“教学的教育性”　问题。　在我国，长期以来把“德育”的重点置于课程以外的工　作，并非无视课程的教育价值，而是“教育性教学”的成效不　尽如人意，这又同对“教育性教学”的理解相关。　第一，在我国教师中，“教学的教育性”好像尽人皆知，而　实际上是把它理解为教学的“思想性”、“政治性”，以致通常　在陈述教材中，添加“政治思想的尾巴”，或把所陈述的事情　拔到“思想政治的高度”。在不正常的情况下，不仅使人文课　程政治化，甚至还强求自然科学课程“政治挂帅”。针对诸如　此类情况，人们早已总结出一条经验，叫做“发掘教材内在的　思想性”。这是由于即使是富有思想性的教材，也得看教师　如何理解；即使理解其中的思想性，还得看教师如何“发掘”。　问题在于“教材内在的思想性”是什么？　５３　教学到教养、从教养到教育的转化程度非常有限。可见教师　维普资讯 http://www.cqvip.com

“教材内在的思想性”，或指教材中论证的逻辑性，这种　逻辑的力量，可以激发学生的理智感与求知欲；或者是教材　描述的形象与情节，蕴涵在这种形象与情节中的精神，可以　拨动学生心灵的琴弦。把握“教材内在的思想性”，这才称得　由于修学各门课程是学生的基本活动，故学生学习的动　机与目的、人生理想与志趣、学习的习惯与能力，或多或少同　课程相关。课程之于学生的学习与生活。不仅可能有正面影　响，也可能发生负面影响。如果把“教学的教育性”归结为　“教学的思想性”，又把“德育”归结为“德育工作者”的工作，　那就不能怪一般教师把学生学习行为中有待指导的问题，或　看成是“学生自己的问题”，或看成是“班主任的问题”。　综上所述，即使在很不理想的现行课程状况下，这种课　程也并非没有潜在的教育价值。每个教师都可能在“德育”　中找到自己的位置，并且可能起到一般“德育工作者”难以起　到的作用。由于“课程的教育价值”观念较为模糊，并以“教　学的思想性”偷换“教学的教育性”概念，又追求“思想性”的　可见效果，致使人们对课程中潜在的教育价值视而不见。不　用说，更由于如今的课程还别有所图，也就使课程教育价值　淡化，这成为大家都可以理解的事情。这样一来，才把“德　育”的实施委诸课程实施以外的班主任工作，又把班主任称　为“德育工作者”，无形中默认了一般教师为“非德育工作　者”。这不啻自动解除了一般教师应当承担的教育职责。只　是这一切都不便明说而已。　上“在教养基础上的教育”。如果教师不得不刻意把隐藏在　教材中的“思想性”显示出来，那就容易回到添加“思想政治　尾巴”的老路上去。　把“教学的教育性”概念偷换成“教学的思想性”的另一　个后果，便是仿佛只有政治课程、语文课程、社会课程和艺术　课程才有“思想性”，而数学与自然科学课程便无“内在的思　想性”可以“发掘”。若就“教学的教育性”本义来说，这类课　程倒比一般课程更讲求立论依据、逻辑推理、检验以及人与　自然的关系，这不仅有助于破除迷信，而且具有理智训练、生　活指导价值。如果教学地道一些，还会对学生形成中的世界　观发生影响。　第二，课程的教育价值，是指学生在课程中实际上受到　的教育影响。这种影响是学生内化课程的结果。学生内化　了课程，即把课程内容转化为自己的经验，称之为“学生经验　的课程”。能不能把“教师实施的课程”转化为“学生经验的　课程”，在很大程度上取决于学生自主参与课程活动的程度，　只是学生参与师生之间、学生之间的交流与合作，并不表示　这种课程就有教育价值；取决于在这类活动中，是否领会教　材的精义，并把它转化为自己的经验。　如果不仅关注“教学的思想性”，而且还要更关注教学的　参考文献：　［Ｉ］杜威．教育中的道德原理（王承绪译）［Ｍ］．杭州：浙江　，　钟，吴志　教育出版社，１９７３．　［２］杜威．学校与社会・明日之学校（赵祥麟，任宏译）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９４．　“教育性”，那就得考虑课程的发展价值，考虑学生学习什么、　怎样学习和为什么学习，并指导学生学会学习。　Ｔｈｅ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｖａｌｕｅ　ｏｆ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ＣＨＥＮ　Ｇｕｉ—ｓｈｅｎｇ　（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｅａｓｔ　Ｃｈｉｎａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓ／ｔａｎｇ／ｍ／２０００６２，Ｃｈｉａ）ｎ　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｏｕｔ　ｏｆ　ｃｏｎｃｅｒｎ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ　ｏｆ“ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”，ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ａｎａｌｙｓｅｓ　ｔｈｅ　ｉｓｓｕｅ　ｏｆ“ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｖａｌｕｅ　ｏｆ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ’’．－ｔｈｅ　ｍｅａｎｉｎｇ　ｏｆ“ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｖａｌｕｅ”ａｎｄ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｖａｌｕｅ　ｔｈａｔ　ｔｈｅ　ｍｏｄ—　ｅＦｎ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｐｏｓｓｉｂｌｙ　ｈａｖｅ．Ａｎｄ　ｉｔ　ｌｓａｏ　ｒｅｖｅａｌｓ　ｔｈｅ　ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｐｒｅｓｅｎｔｉｎｇ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｚｉｎｇ　ｈｅ　ｔｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｖａｌｕｅ　ｏｆ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｃｕｍｃ￣ｕｍ；ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｖａｌｕｅ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｎａｔｕｒｅ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ