浅谈教师专业发展

浅谈教师专业发展　陕西省子长县齐家湾中学　王生亮　教师专业化是世界教育发展的趋势和潮流，而目前教师们对　专业的理论和实践研究都陷入了困境。所以我们只有采取直面这　意识等方面。与此同时，教师的奉献精神正在日益衰退，从一些人　宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。　“蜡烛精神”代表着奉　些困境的实事求是的态度，才能更好地寻求教师专业化的合理性　及其发展方向。　一、教师专业化的标准　要判断一种职业是否是专业，就要看其是否符合专业的标准，　以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准　还没有形成统一的认识。比较典型的观点有：利伯曼指出了专业　应当满足如下基本条件：１．范围明确．垄断地从事于社会不可　缺少的工作：２．运用高度的理智性技术；３．需要长期的专业　教育；４．从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；５．专业　的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任：６．非　营利，以服务为动机；７．形成了综合性的自治组织；８．拥有应　用方式具体化了的伦理纲领。由此可以看出，很多教师有相同点　和不同点。虽然当前还没有被学者们一致认问的教师专业标准，　但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准：Ｖ　１．专业服务，服务是一个职业的根本要求，尤其在西方更是把服　务放到了专业标准的首要位置。２．专业知能，这包括专业知　识、专业技能和专业训练，是任何一个职业想成为专业的基本条　件。３．专业自主，这是专业的关键因素，其核心是掌握相应的专　业权力。４．专业制度，这是专业的外在保障制度。５．专业伦　理，这是专业的内在约束机制。　二、教师专业化的困境　在明确了教师专业的标准之后，我们就可以按此标准对当前　我国的教师专业化程度进行审视。然而，我们不无遗憾地发觋，　当前我国的教师专业化面临很多困境。　１．教师专业化的目的困境　服务是一个专业的根本要求，正如舒尔曼指出：“一个专业首　要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利　用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任　何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优　质的服务。然而，在当前我国教育界对教师专业化的探讨中，很　多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置，却把如何更　好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置，造成了教师专　业化的目的困境。有学者认为，“传统教师专业发展大多强调教　师专业发展的外在目的（如促进学生发展　提高教育质量等），教　师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善　为了教师自　我价值的实现”，我却有不同的想法。对于任何事物的工具价值　和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的　关键在于从什么立场来看。从表面看，促进学生发展是教师专业　化的外在目的　而完菩自身人格、实现自我价值则是内在目的．　教师在其中实现了本体价值。而从实质来看．促进学生发展则应　是教师专业化的内在目的．教师在此过程中实现了本体价值，而　其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代　我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏　为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的　观察１３４　献精神．在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神．　认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知．　在任何时代对任何职业来说．奉献精神都是一个必备的要素　２．教师专业化的知识困境　彳　叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面：第一令层　面是科学人文基础知识．第二个层面是学科知识，第三个层面是　教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话　：那　么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的　严重障碍，这就造成了教师专业化的知识困境。　（１）学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度　一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，甚至是带　有垄断性的　具有明显的内行和外行的差异，正所谓“隔行如隔　山”。按此标准，基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不　上是精深的，更谈不上垄断性，而是每个受过教育的人都已经基　本掌握的知识。如果说有差异的话　也只是存在程度和水平高低　的差异．并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断　的地位。当然，现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历。他　们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂，但问题是一　旦他们成为中小学教师之后，就会发现在大学所学的专业知识基　本无用武之地，这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况　，这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。　（２）教育学的科学性差阻碍了教师专业化　如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的，　那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学　至今仍然是一门未成熟的学科．被戏称为拼凑了哲学、心理学、　社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师，他不仅要知道　“教什么”，而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个　问题上，教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏　对　解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然．这么　说并不是指责教师的无能，而是由教师工作本身的不确定性、情　境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景，　任何相对固定的技能技巧的作用部是非常有限的。面对一个个鲜　活的、富有个性的生命，教师不可能像工程师那样依照设计蓝图　按部就班地建造一座大楼，不可能像医生那样有条不紊地按照一　定程序进行手术，也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进　行辩护或控诉，教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教　育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。　３．教师专业化的权力困境　专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素．而专业自　主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织　这对矛盾面前．我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业　权力，这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教　师专业权力的原因何在；教师的权力是一种知识性权力．它以教　（下转第１３５页）　浅谈数学教学与实际生活的联系　湖北省巴东县野三关民族小学谭支根　材，学生对人民币的认识和用法已经相当熟练了。教师课堂上设　随着教育改革的深化，新的数学课程不再是一门单一的学　科，学生不再仅仅为了获得数学知识而学习数学．学是为了应　用．数学和生活是一脉相连的，教师传统的教学观已由“传授数　学知识为中心”转向“学生在生活中学数学，用数学知识解决生　活中的实际问题”。　一计的购物活动并没有难住他们。有的孩子甚至会用数目Ｅｔ较大的　钱购物。　二、在生活中发现数学，渗透数学思想　生活本身是巨大的数学课堂，生活中客观存在着大量极有价　值的数学现象。教学中，我十分重视引导学生留意观察生活，用　数学的眼光去发现生活，去思考生活问题，让生活问题数学化。　、联系生活实际，渗透数学应用意识　在小学数学教学中，学生的实践能力主要体现在学生能够运　用已有的数学知识，解决实际生活中数学问题的能力。数学来　源于实践，又服务于实践。只学，而不用的数学是无用的数　学．作为小学教师，应该让学生从小就学会用数学知识解决实际　问题．这就要求教师在教学中要紧紧围绕学生生活实际，创设问　题情境，精心设计实践活动，提供充分的从事数学活动和交流的　机会，体会数学在现实生活中的应用价值，从而增强学生的数学　应用意识，培养学生的实践能力。　我在执教北师大教材《认识人民币》时发现，我班的孩子大　多是独生子女，学生的一切饮食起居都由父母包办代替，生活用　品，学习用具，都是父母购买好了，孩子张口就吃，伸手就　用．因此，学生对钱的具体用法比较模糊。课堂教学效果可想而　知，老师讲得口千舌煤，学生听的浑浑然然．我并不急于求成．首　先，我通过～系列的活动和工作，让学生从家长手中争取到了自　己掌管零花钱的权利．学生想买文具，零食都可以随心所欲了．那　份激动，那份喜悦无不溢于言表　一段时间以后，我们再回归教　在从事小学低年级数学教学时，我经常让学生去观察探究生活中　的数学知识。比如，回家观察家庭物品的摆放方位，物品的各个　面的形状，记录自己成长的变化（身高、体重……），了解家庭收　入及开支情况等。　仅仅观察是不够的。我总会利用数学活动课或者其他活动引　导学生对在生活中所发现的数学问题进行交流与探讨，让学生在　有趣的活动中渗透数学思想。例如，一次活动课上，我以“请来　看看我的家”为主题开展了活动。活动课上，学生兴致勃勃地向　同学介绍自己家的方位，家里的布置等等。在欢声笑语中，许多　数学知识得到了巩固与拓展。　培养学生在生活中发现数学，在生活应用数学不是一朝一夕　的事。教师要始终将这一理念贯穿于教学之中，早日把数学教育　转到提高公民素质教育这个轨道上来，让学生学有所用，适应社　会发展的要求。　（上接第１３４页）　育学知识和缄默知识为其权力基础，但由于教育学知识和缄默知　识并不被承认为是成熟的科学知识．因此使得教师的专业权力只　能是一种软权力，而学校科层管理人员的权力是一种行政性权　力。教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组　织环境中：教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体，并　因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折：教育管理者总是不顾　教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上　认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定，而对于申请者的教学　技能．尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。干　是　在现实中教师辱骂、俸罚、虐待学生的情况频频发生　甚至　出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定　制度绝不能流于形式，而要对申请者的知、情、意、行等方面进　行全方面的综合考查。　三、教师专业化的希望　以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析，但并不　意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然，无论把教师职业看作　是“半专业”、　“；隹专业”，还是“形成中的专业”．我们不得不　承认：教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师　专业化只是教师职业发展的一种趋势，一种理想第一种视角是以　的程序化机制来管理、考评教师：科层制对教学过程的集权控制　使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性。由于科层组织与　专业组织是一对经典矛盾，所以以上这些后果在世界各国是普遍　存在的　只不过程度不同而已。　４、教师专业化的制度困境　专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资　格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问　题，这就造成了教师专业化的制度困境。２Ｏ０Ｏ年９月教育部颁布　过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结　果，但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后，我们自然　会发现教师专业化存在诸多问题，假如我们把教师专业化看作一　种动态的成长和发展过程．那么我们就会少一份浮躁和指责　多　一《教师资格条例实施办法》，这标志着教师资格认定在全国范围内　已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师　范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要　求就可以拿到教师资格证书　因此，我国长期以来实行的实际上　是“学历认定制度”　而不是“资格认定制度”。此外，教师资格　份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们　似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。其最终目的是通过提　升教师的专业素质，从而促进学生更好地成长和发展。当然在这　过程中教师的生命价值得到了实现，我们当教师的也会其乐融融。　１３　５观察