班主任与班级管理

一、班主任在班级管理中的地位与作用 (一)班主任是班级建设的设计者 (二)班主任是班级组织的领导者 1．班主任的领导影响力

班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：一是班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任的职权影响力；二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。 2．班主任的领导方式

在班级管理中，班主任的领导方式一般可以分为三种类型：权威的、民主的、放任的。 (三)班主任是处理班级入际关系的艺术家 二、班主任班级管理的内容与方法 (一)了解学生，研究学生 1．了解和研究学生的内容 (1)了解和研究学生个人。 (2)了解和研究学生的群体关系 (3)了解和研究学生的学习和生活环境。 2．了解学生的方法

(1)通过阅读学生的有关材料来了解学生，包括记载学生各种情况的登记表、统计表和学生活动成果记录表等。

(2)通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接地了解学生，包括谈话、问卷、座谈等。 (3)在自然条件下，有目的、有计划地对学生在各种活动中的行为表现进行观察。 (二)组织和培养班集体 (三)协调校内外各种教育力量 1．充分发挥本班任课教师的作用 (1)班主任要在班上养成尊师爱生的风气。 (2)要定期联系任课教师。经常互通情况。 (3)调节各科教学负担，妥善作出全面安排。 2．协助和指导班级团队活动

(1)协助团队组织制订工作计划，班级工作计划与团队组织计划要步调一致。 (2)帮助团队组织贯彻、落实计划，为他们创造活动条件。

(3)帮助团队干部提高思想认识和工作能力。 3．争取和运用家庭和社会教育力量

2010年教师招聘考试公共基础知识

2010年教师招聘考试公共基础知识

一、填空：

1、制度化教育阶段开始于：近代。

2、各国的学校教育系统基本形成于：19世纪末。

3、现在世界上大多数国家的义务教育年限在：9年或9年以上。 4、“不愤不启，不悱不发”启发教学法的最早倡导者是：孔子。 5、“建国君民，教学为先”提示了教育的重要性和教育与政治的关系。 6、建国初期，对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家是：凯洛夫。 7、狭义的教育主要是指：学校教育。产生于奴隶社会初期。

8、古代中国学校教育的主要内容是六艺，它包括：礼、乐、射、御、书、数。 9、在古代印度，能够享受最好教育的是当时的最高种姓——婆罗门。 10、制度化教育或正规教育形成的主要标志是形成近代的：学校教育系统。 11、中国的科举制度开始于：隋唐时期。

12、战国后期，我国出现的具有世界影响的教育文献——《学记》。 13、在古希腊，最早提出发现法的大教育家——苏格拉底。 14、古希腊著名思想家柏拉图的教育代表作：《理想国》。

15、在人类教育史上首次提出“教育遵循自然”学说的教育思想家是古希腊——亚里士多德。

16、教育学作为一门独立的学科萌芽于：资本主义社会初期夸美纽斯的《大教育学论》。(首先提出普及教育思想的教育家及其著作)

17、强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础的教育家：赫尔巴特。 18、资产阶级传统教育学的代表人物：赫尔巴特。

19、20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品：杜威《民本主义与教育》。

20、主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称的美国教育家：杜威。实用主义 21、制度化的教育是指具有：层次结构和年龄分级的教育制度。

22、普通教育主要是指以升学为目标，以（基础科学知识）为主要教学内容的学校教育。 23、职业教育是以生产劳动知识和技能为主要教学内容，以（就业）为主要目标的学校教育。

24、英国教育家 洛克 将那种既有贵族气派，又有资产阶级创业精神和才干，还有强健的体魄的人称之为（绅士）。

25、教育区别于其他事物和现象的根本特征，教育的质的规定性是指教育是一种（培养人）的社会活动。 26、规定着一个国家各级各类学校教育的系统，包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、企业年限以及它们之间关系的制度——（学校教育制度）。

27、西欧中世纪早期的教会学校主要学习神学和七艺，七艺包括（修词、音乐、算术、几何、文法、天文、辨证法）

28、中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的（“废科举，兴学校”）。

29、中国近代完备的学制系统产生于1902年的“壬寅学制”以及1903年的（“癸卯学制”）。 30、宋代以后，作为教学的基本教材和科举考试依据的是（四书五经）。

四书指的是《论语》《孟子》《大学》和《中庸》；而五经指的是《诗经》《尚书》《礼记》《周易》和《春秋》，简称为“诗、书、礼、易、春秋”。

31、欧洲中世纪用于对普通贫民子弟传授宗教及读写知识的教会学校——（教区学校）。 32、中国古代最伟大的教育家孔子的教育思想主要反映在他的言行记载《论语》中。 33、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索（教育规律）的科学。

34、文艺复兴时期人文主义教育思想家有意大利（维多里诺）、法国的蒙田和（拉伯雷）等。 35、主张让儿童顺其自然，甚至摆脱社会影响而发展的教育家是法国启蒙思想家（卢梭）。 36、苏格拉底的问答法分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，第二步叫定义，第三步是助产术。 37、古代埃及教育的一大特征是“以僧为师”，“以吏为师”。 38、瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育代表作是《林哈德和葛笃德》。 39、法国启蒙思想家卢梭的教育思想集中体现在《爱弥儿》一书中。

40、德国教育家赫尔巴特的教育代表作《普通教育学》标志着教育学成为一门规范的学科。 41、杜威是20世纪初（实用主义）教育学的代表人物，其代表作是《民本主义与教育》。 42、历史唯物主义认为，教育发展的最终决定因素是：社会生产力。 43、一定社会条件下，决定教育领导权的社会因素是：政治经济制度。

44、美国人力资本理论的代表者舒尔茨认为，教育对国民经济增长的贡献是：33%。

45、教育作为一种特殊的文化现象，具有双重文化属性，即传递和深化文化与（构成文化本体）。 46、学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式称为：学校文化。 47、校园文化的核心是学校的：精神或观念文化。

48、一定社会条件下，制约教育的性质和发展方向的最直接的社会因素是：政治经济制度。

49、教育的发展受政治经济制度和社会生产力发展的制约，但教育又有其自身发展的规律，具有（相对独立性）特征。

50、科学知识再生产的最主要的途径是（学校教育）。

51、科学技术对教育的影响，首先表现为对教育发展的（动力作用），而且还能为教育的发展指明方向、预示结果。

52、学校教育进行的科学知识的再生产，是一种（有组织、有计划、高效率）的再生产。 53、学校物质文化有两种表达方式：一是（环境文化），二是（设施文化）。

54、学校精神文化可分为如下四种基本成分：（一是认知成分，二是情感成分，三是价值成分，四是理想成分。）

55、学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：（一是保证学校正常运行的组织形态，二是规章制度，三是角色规范。）

56、美国生物社会学家威尔逊认为决定人的一切行为的本质力量是：基因复制。

57、美国行为主义心理学家华生认为，人的发展完全由环境决定的。这是一种：外铄论观点。 58、内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人的：自身的内在需要。 60、美国心理学家格塞尔认为对人的发展起决定作用的因素是：成熟机制。 61、遗传素质在人的身心发展中的作用是：提供物质前提。

62、个体发展过程中，在一定年龄阶段所形成的一般的、典型的、本质的特征称：年龄特征。 63、个体身心发展的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期称为：关键期。

64、精神分析学派的创始人（弗洛伊德）认为，人的性本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。内发论的观点。

65、人的身心发展包括两个面：（一是生理的发展，二是心理的发展。） 66、人的心理发展是人的发展的重要内容，包括（认知和意向）两个方面的发展。

67、关于身心发展的动因问题，主要存在着内发论、外铄论、多因素相互作用论等不同的解释。 68、从活动水平的角度看，个体的实践活动由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。 69、19世纪英国哲学家（洛克）提出著名的“白板说”，强调外部的力量决定了人的发展状况。 70、瑞士心理学家（皮亚杰）的发生认识论认为，个体认知发展依次经历了感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的发展过程。

71、美国心理学家（柯尔伯格）研究证明，人的道德认知的发展经历了从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。

72、根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求叫做：培养目标。 73、教育目的可以发挥下列哪几种作用？：导向、激励和评价作用。 74、我国制定教育目的的理论基础是：马克思关于人的全面发展的理论。 75、毛泽东提出新中国第一个教育方针是在：1957年。 76、素质教育的时代特征是：培养创新精神。

77、美育最高层次的任务，在能力方面表现为：创造美。

78、马克思认为，实现人的全面发展的唯一途径是：教育与生产劳动相结合。 79、国家对把受教育者培养成什么样人的总的要求就是（教育目的）。

80、美育是培养学生健康的（审美观），发展他们鉴赏美、（创造美）的能力。

81、教育目的的层次包括（国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标）。

82、智育是授予学生系统的（科学文化知识、技能），发展他们的智力和与学习有关的（非认知因素）的教育。

83、体育是授予学生有关身体健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的（自我保健认识）和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其（意志力）的教育。

84、劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动（观点）和（习惯）的教育。 85、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保护儿童的基本原则不包括：无差别原则。 86、学生所享有的受他人尊重、保持良好形象及尊严的权利指的是学生的：人格尊严权。

87、一般来说，教师所扮演的职业角色不包括：服务者角色。88、联合国大会所通过的旨在保障青少年、儿童佥权益的《儿童权利公约》颁布于：1989年。 89、教师职业的最大特点在于其职业角色的：多样化。

90、学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是（个体与环境）之间的相互作用。

91、学生作为学习的主体，其主观能动性主要表现在他具有个人的爱好、兴趣、追求，有个人的（独立意志）。

92、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保护儿童的基本原则是：（儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则、无歧视原则）。

93、我国有关的法律法规中对中小学生的身份定位是：中小学生是在国家法律认可的各级种类中等或初等学校或教育机构中接受教育的（未成年公民）。

94、作为权利主体，学生所享有的权利主要有人身权和（受教育权）。 95、教师职业从性质上来说属于（专门）职业。

96、一名教师是否能较好地履行教师角色，根本上还在于教师的（专业素养）。 97、教师所需具备的专业素养主要包括（学科专业素养和教育专业素养）。

98、《中华人民共和国教师法》中对教师概念作了明确界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、教养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。 99、在教师的聘用上目前我国实行的是（教师资格制度）。 100、师生在教育内容的教与学上构成（授受）关系。 101、师生在人上是（民主平等）的关系。 102、课业及进程是指：课程。

104、根据课程的制定者的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。 105、课程结构的编制是指：课程设计。

106、学科标准是指课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，也称教学大纲。

107、学科课程标准（教学大纲）的构成要素有本文部分和（说明部分）。

108、新课程改革要改变过去课程管理过于集中的状况，实行：国家、地方、学校三级管理。 109、课程目标有五个方面的规定性，它们是：时限性、具体性、预测性、操作性和指导性。 110、课程的组织方式或设计课程的种类被称为（课程类型）。 111、基础型课程是一种注重学生（基础能力）培养的课程。

112、从课程任务的角度，课程可分为（基础型课程、拓展型课程和研究型课程）三种类型。 113、从课程制定者角度，课程可分为（国家课程、地方课程、学校课程）三种类型。 114、一定社会培养人的总要求一般称为（教育目的）。

115、制定课程目标的基本依据主要有三方面，即（对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究）。 116、从狭义上理解，制定某个学程的具体过程是（课程设计）。 117、影响学生学习特点的因素是（基础因素、内部因素和外部因素）。

118、学生学习的特点有四个方面，分别是（独特性、稳定性、发展性和灵活性）。 119、教学的首要任务是：传授基础知识和基本技能。

120、最早的教学过程思想即学、思、行统一的观点，其提出者是：孔子。 121、以个体认识论为基础提出教学理论的教育家是：夸美纽斯。 122、试图以心理学的“统觉理论”来说明教学过程的是：赫尔巴特。

123、学生通过认识书本知识去认识客观世界，这反映了下列教学过程特点中的：间接性。 124、形式教育论的倡导者是：洛克。白板说

125、实质教育论认为教学的主要任务是：传授知识。 126、教学过程阶段的中心环节是：领会知识。

127、孔子提出的“不愤不启，不悱不发”是要求在教学法中贯彻：启发性原则。 128、孔子要求“学而时习之”、“温故而知新”，是说在教学中要贯彻：巩固性原则。 129、《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，是要求教学中贯彻：启发性原则。 130、《学记》中说：“不陵节而施。”下列哪条教学原则与其在思想上是一致的：循序渐进原则。 131、最早提出“教学具有教育性”的教育家是：赫尔巴特。

132、《学记》中要求“学不躐等”，是说在教学中要贯彻：循序渐进原则。

133、教师向学生提出问题并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法称为：谈话法。 134、教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的活动称为（教学）。

135、学校工作必须坚持（“以教学为主，全面安排“）的原则。

136、孔子把学习过程概括为（学、思、行）的统一过程。这是最早的关于教学过程思想。 137、19世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的（统觉理论）来说明教学过程。

138、教学过程的特殊性表现在（间接性、引导性、简捷性、交往性）等方面。139、智力的核心是（思维能力）

140、实质教育论的主要代表人物是（赫尔巴特和斯宾塞） 141、形式教育论认为教学的主要任务是（发展智力）。

142、教学过程的基本阶段有（引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查知识。） 143、根据教学目的和对教学规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则叫（教学原则）。 144、直观手段一般可分为（实物直观、模像直观、语言直观）

145、教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法是（讲授法）。 146、考试的核心环节是：命题。

147、一个测验能够正确地测量出它所要测量的东西的程度，称为测验的：效度。

148、如果高水平学生在测验项目上能得高分，而低水平学生只能得低分，那就说明下列哪种质量指标高：区分度。

149、最早从理论上对班级授课制加以论证的是：夸美纽斯。 中国最早采用班级授课制的年代是1862年 150、设计教学法的提出者是：克伯屈。

151、在下列教学组织形式中，有利于高效率、大面积培养学生的是：班级授课。 152、柏克赫斯特创立的教学组织形式是：道尔顿制。

153、教学活动中师生为完成特定的教学任务而组合起来进行活动的结构称：教学组织形式。 154、为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案称为：教学策略。 155、以教学组织形式为中心的策略就是：形式型策略。

156、教学工作的基本程序有（备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。） 157、备课的内容包括：（了解学生、钻研教材和制定教学计划。） 158、常见的教案有（讲义式、提纲式和综合式）三种。

159、根据教学任务可将课的类型划分为（单一课、综合课）两类。

160、课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系称为（课的结构）。 161、综合课由（组织教学、检查复习、讲授新教材、布置课外作业）等部分组成。 162、考试的方式有（口试和笔试）两种。

163、考试命题的质量指标主要有信度、效度、区分度和难度。 164、学业成绩的评定可以彩（记分和评语）两种形式。

165、常用的记分法有（百分制和等级制）两种

166、等级制记分法包括（文字等级记分法和数字等级记分法）。

167、班级授课制是把一定数量的学生按（年龄与知识程度）编成固定的班级，集体上课。 168、我国最早采用班级授课制的是清政府于1862年高于北京的（京师同文馆）。 169、外部分组包括（能力分组和兴趣分组）两种。

170、外部分组是指打破传统的按（年龄）编班的做法，改由按学生的（学习能力或学习兴趣）来编班。 171、教学策略的基本特征有（综合性、可操作性和灵活性）。

172、教学策略按构成因素可分为（内容型、形式型、方法型和综合性）。 173、思想教育对学生进行的是：正确的人生观和科学的世界观教育。

174、德育过程的基本矛盾是下列哪二者之间的矛盾？：教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平。 175、颜回说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”反映了德育的：疏导原则。 176、从德育的角度来说，“一把钥匙开一把锁”反映了德育的：因材施教原则。 177、通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生的品德的方法是：陶冶法。

178、根据一定的要求和标准，对学生的思想言行作出判断的德育方法是：品德评价法。 179、德育中的基本方法是：说服教育法。

180、“桃李无言，下自成蹊”这句话所体现的德育方法是：榜样示范法。

181、马卡连柯提出的“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”反映了德育的：尊重学生与严格要求学生相结合原则。

182、狭义的学校德育即指（道德教育）。

183、学校德育具有（社会性、历史性、阶级性和民族性、继承性与世界性）等特点。 184、德育内容主要由（政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育）等构成。 185、德育过程从本质上说就是（个体社会化与社会规范化）的统一过程。

186、德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。 187、教育者在德育过程中起（主导）作用，受教育者是自我品德教育和发展的（主体）。 188、自我评价能力是进行自我教育的（认识基础）。 189、德育的基本途径是（政治课和其他学科教学）。

190、为达到德育目的采用的教育者和受教育者者作用的活动方式的总称是（德育方法）。 191、通过摆事实、讲道理，提高学生道德认识、形成正确观点的德育方法是（说服教育法）。 192、说服法包括运用（语言）进行说服的方式和运用（事实）进行说服的方式。 193、榜样包括（伟人的典范、教育者的示范和学生中的好榜样）。 194、陶冶主要包括（人格感化、环境陶冶和艺术熏陶）等。

195、品德评价法通常包括（表扬奖励、批评处分和操行评定）等能力构成。

196、在知、情、意、行四个德育环节中，（知）是基础，（行）是关键。 197、“润物细无声”这句话所体现的德育方法是（陶冶法）。

198、“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”这句话体现的德育方法是（榜样示范法） 199、在德育认知模式中，同时涉及两种道德规范且两者不可兼行的情境或问题中做（两难问题）。 200、实际锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。 201、通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法是（陶冶法）。

202、根据一定的要求和标准，对学生的思想言行作出判断的德育方法是（品德评价法），是对品德发展的（强化）手段。

203、学校行政体系中最基层的教育和教学行政组织单位是：班级。

204、正式提出“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家：埃拉斯莫斯。 205、在19世纪初期出现“导生制”的国家是：英国。

206、班主任既通过集体的管理去影响个人，又通过对个人的直接管理支影响集体，这样的管理模式称为班级：平行管理。

207、班主任与学生共同确定班级总体目标，并化为小组目标和个人目标，使其与班级目标融为一体，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方式，称为班级：目标管理。 208、在班级管理中，班主任是班级的：领导人。

209、班集体在育人方面突出价值的实现是通过：集体教育。

210、班主任的领导方式一般可分为三种类型，即：权威型、放任型、民主型。 211、率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家（埃拉斯莫斯）。

212、17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证。

213、在19世纪初斯，英国学校出现了（导生制），这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用。 214、中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的（京师同文馆）。 215、通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动是（班级常规管理）。

216、班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式是（班级平行管理）。

217、班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级管理的一种管理方式是（班级民主管理）。

218、将传统的他控式的管理方式转变为强调自我、自控的目标管理方式是由美国管理学家（德鲁克）提出的。

219、在班级管理中，通常我们把班级的组织者、领导者和教育者称为（班主任）。

时至今日，仍然有一些人怀疑中小学班主任这个岗位有无存在的必要，将来还会不会存在。他们认为现在很多国家，尤其是科技、教育等很发达的西方国家的中小学都没有设班主任，因而我国也就没有设置班主任的必要。一段时间内，甚至还有“取消班主任”的说法见诸报端。

长期的教育实践证明，对学生的教育和管理，尤其是学校思想道德教育是学生成长、成才不可或缺的外在影响力。因此，只要我国的班级授课制这一教育组织形式的根本性质不变，班主任还将在基础教育阶段存在一个相当长的时期。也许将来“班主任”这个名称会变，但班主任所承载的学生管理和教育的工作职责永远都不会变。因此，对中小学班主任工作的研究也将不断深入。

一、中小学班主任工作在继承、发展中寻求创新

由于基础教育改革进程的加快和信息社会对基础教育的巨大冲击，我国的中小学班主任工作面临着前所未有的挑战和压力。为此，我们应该为21世纪的中小学提供什么样的班主任工作制度？换言之，中小学班主任工作将向何处发展？回答这些疑问，需要我们在对传统的继承中寻求创新。

（一）班级与班主任具有存在的合理性，但班级设置的基本要求日趋生态化 我国的基础教育负担重，时至今日还没有出现一种能够取代班级授课制的更好的教育形制。因此，班级授课制符合我国的国情需要，仍然是学校教育的主要形式。尽管同龄性原则仍将是班级设置首先要关注的生理学、心理学依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等多方面的制约因素，使学生在校的生活空间更符合生态学要求。这样既能最大限度地发挥教师、班主任的影响力，更能提高学生的在校学习和生活质量。

（二）在固定的班级实施教育的现状不会根本改变，但班级教育的组织形式日趋多样化

随着教育个性化时代的到来，未来的班级教育组织形式将更加丰富多样，使得不同的学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的发展。这些组织形式有：学校将更多地考虑按学生的兴趣、现有能力水平和学业成绩编班；适合学生需要的分组教育形式将普遍实现；固定的班级可能会改为富有弹性的学级；班级编制小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。

（三）对班主任素养的要求日趋专业化 当前，对中小学班主任素养的基本要求是，从整体上而言班主任群体须表现出具备基本的工作能力，能称职地履行其工作职能。但是，由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，他们的成长需要越来越多元化和高质量，这就对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，新的教育现象、学生成长中的热点与难点问题层出不穷，这对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。从这两个意义上讲，班主任的工作水平要求将日趋专业化。

（四）落实日常管理仍是班主任工作的基本内容，但班主任工作的内容日趋多元化

班主任的工作内容将不再仅局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多，这也在一定意义上使班主任的工作内容多元化了。

（五）常规方式仍是班主任进行工作的首选，但班主任工作方式日趋信息化 由于信息技术的普及，网络、多媒体等多种现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”“班级网页”“电子信箱”等信息化的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、经济、实用、易操作，使班主任的工作方式将更加多样、灵活。

二、新时期中小学班主任工作改革的主题词

中小学班主任工作是属于典型的实践教育学的研究范畴，从1988年国家颁布“中小学班主任工作暂行规定”后，中小学班主任也有了共同遵守的一些价值观念和推进工作的具体要求，因此有自己明显的实践与研究范式，而现实的班主任工作实践与研究却处于价值取向有失偏颇、实践效力徘徊的不良状态，因而存在深层次的范式危机。从这个意义上讲，“范式转型”成了新时期中小学班主任工作改革的主题词。

（一）班主任工作的价值取向偏离本真 1、工作目的的定位发生偏离。

中小学班主任工作的真正目的是为了培养完整的人，一切实践都应为此而努力。但由于现实力量的冲击，班主任实际工作的目的却常常迷失了自我。高考正式恢复后，由于学校和家庭对学生升学要求的渴望不断加大，班主任的工作压力也随之不断增大。这一现实前提让班主任工作的目的定位“天经地义”地发生了转变：班主任工作是服务于学生学习生活的，一切工作以学生学习成绩的提高为努力的重心，其他任何工作都不能影响学生的学习。于是乎，形成良好的班级学习氛围、群体性地提高学生的学习成绩自然而然地就成了班主任工作的目的指向所在。工作目的定位出现了背离本真的尴尬，班主任工作的改革自然会摇摆不定了。

2、班主任工作的价值取向失之偏颇。 进入20世纪80年代以后，中小学班主任工作得以加强，价值取向定位于培养“社会主义四有新人”的教育总目标下。按照这一目标的要求，班主任要把学生培养成高标准的社会人，这种远景性目标从理论上似乎体现了对学生、对社会的终极关怀，但却漠视了学生个体的自我生命意义的实现。过分强调一个系统中的某一要素，自然会让整个系统出现不和谐的状态，这势必会让班主任对职能的履行发生偏颇。

（二）班主任资格的取得与任命随意性大 在传统的班主任工作格局中，班主任的人选产生是学校在综合平衡任课教师的情况后指定的，这样的资格取得不是经过一定的专业培训，达到某种素养水平后取得的。因此，被指定的班主任不一定具备班主任工作的素养，只是在现有的

教师群体中，被“认为”更适合做班主任。在学科教师群体中产生的班主任，其主要职责仍旧延续的是学科教学。在实际工作中，班主任履行职责的一般逻辑也是首先进行学科教学，然后才能推进班主任工作。这样，必然导致班主任的岗位设置带有“兼职”和“业余”的明显特点。

（三）班主任工作没有专业尊严

班主任工作的专业地位得不到认可，没有专业尊严突出体现在三个方面：学科建设进程缓慢、对班主任的物质肯定不够、对班主任的精神鼓励过少。

尽管在中小学学校班主任工作起着至关重要的作用，但班主任工作的学科建设却一直不被认可或未受到应有的重视。在高等师范院校，“班主任工作”只是当作一门选修课来开设，有的学校、院系甚至连开也不开，因此“班主任工作”的学科建设自然不会像其他学科那样正常发展了。一些科研院所也没有把班主任工作的学科建设纳入课题视野。而中小学教育的各学校，又没有能力承担起学科建设的重担。因此，上述三个方面的因素导致了国内“班主任工作”学科建设的任务落到了有志于此研究的个别高等院校的教师和科研院所的研究人员身上，学科研究形不成规模，自然进展缓慢，在一定时期内学科专业范型甚至连“立”都没“立”起来。

一段时间内，班主任的工作价值没有任何物质形式上的肯定，后来班主任工作的津贴是每个月十几元到几十元（可能部分条件优越的学校还有其他补助）。这一补贴现状，到目前为止，无论物价怎样涨跌、工资怎样提高，都没有发生大的改变，有变化也是部分地区、部分学校视的。实际上，这种津贴标准既不能与变化的社会现实相符，更不能反映班主任的实际工作价值。按照市场经济规律的要求，班主任在学校管理中既然发挥着重要作用，那么，社会对他们的回报也应该较高。

尽管社会上、教育界内部都认识到了班主任工作的重要性，从精神鼓励的角度也做了一些努力，比如每年教师节前后由当地党委和政府评选相应级别的“优秀班主任”、教育界出版有关班主任研究的成果等等。但换一个角度，我们又不得不说，“优秀班主任”的评比似乎只是在特定的时节进行的，而评选名额与班主任总数的比例相对又较小的；在职称评比与晋升的赋分标准中，担任班主任的只是额外少许加分，几乎跟一篇省级刊物发表的论文甚至是县级荣誉的赋分标准一样高，等等。

综上所述，由于班主任工作的专业地位得不到认可，班主任工作实际上受到了漠视，班主任工作的改革自然也不受重视，改革的随意性成分就多了。

（四）班主任工作改革的方向不明

班主任工作改革是一种专业实践，需要专业知识的支撑，需要专业精神的保障。但现实的班主任工作改革却带有明显的不理智性，缺乏专业精神，清晰地显示出了改革实践摇摆不定的特点，这对班主任工作带来了很大冲击，从而在一定程度上降低了班主任工作的实效。

1、班主任工作改革的盲目随意，突出体现在关于班主任的岗位的设置还是取缔上。21世纪初期，某学校的一项改革，引起了基础教育界的广泛关注，因为这所学校取消了该校一个年级的班主任，代之以几名生活辅导老师。这一事例可以看出一些人对班主任这一岗位已经漠视或错误地理解到了走极端的地步。这种改革思维，是将班主任与学生的关系理解为约束与被约束、管理与被管理的僵硬与对立，事实上，这种理解是非常片面的。

2、班主任的教育作用一度被片面夸大。生命科学和生命哲学表明，学生的健康成长不会完全自发地进行，必须在教育和环境的影响和帮助下才能逐渐完成。从这个意义上分析，中小学班主任的工作作用是巨大的。班主任面对的“学生”有个体意义的和集体形式的，工作的侧重点放在哪里？是学生个体还是学生集体？从理论上讲，一旦班级变成了稳定的成长集体，学生的成长就会出现群体提高的教育效益，学生也就从教育的“客体”上升为教育的“主体”，因为学生同时具有了自主管理、自我教育的能力。这时，班主任便不宜以自己的言行干扰学生的自主成长活动。学生的成长达到这一阶段之后，班主任即使发现了学生在成长中有不适当的选择，对于这种行为偏差也只能加以引导，更多的由学生自己在成长中去解决存在的问题。但在实践中，班主任工作渐渐发生偏离，一种情况，学生的自治逐渐被班主任推进的集体管理所“吞噬”，班主任的教育作用被片面夸大了。另一种情况，有的班主任在对象培养的价值取向上发生倚重倚轻，将社会性与个性对立起来，过分强调突出社会价值、学校价值、成人世界的价值，漠视学生的自我价值和个性。因此，班主任工作就过多地强调学生按社会的要求进行自我改造，很少讲实现自我、发展自我。

3、班主任在工作中一度成为弱势群体。进入20世纪90年代以后，学生的主体意识逐步觉醒。由于各种新闻媒体片面、曲解地向社会传输学生维权的信息，一部分学生及其家长在维护自己的权利时采取了不正确的态度或方式，有的甚至直接冲击影响了班主任的正常工作。更有甚者，一些学生及家长在维护自己的权利的同时又构成了对班主任权利的侵害、甚至人身的威胁。为了明哲保身，很多科任老师不再涉及学生管理问题，更多的学生工作任务全部集中到了班主任身上。如果班主任取得了工作成绩还好说，一旦稍有闪失就会成为家长攻击的对象。班主任为工作开展承担了太多不必要的心理压力和责任，无怪乎有专家称班主任队伍为“弱势人群”，班主任工作成为“危险岗位”。

（五）班主任工作的理论研究相对滞后

尽管现在有一些关于班主任工作研究的书籍和刊物，但这与班主任工作的重要性相比还远远不够，对他们实践的研究和指导，实际还是一鳞半爪的表面涉及，缺乏系统性、完整性的对理论体系、操作规程的研究。全国各门学科理论研究的报纸杂志，一般少则十几种，多则近百种，而在学校里能见到的有关班主任工作理论研究的杂志刊物，只有《班主任之友》、《班主任》这两种，班主任工作理论研究的相对滞后与班主任工作的重要性形成了巨大的反差。

没有前瞻性理论的引导和支撑，班主任完全凭自己的经验开展工作，是没有根基的，没有灵魂的。就是进入21世纪以后，也只有极少数科研意识强的班主任在实际工作中研究班主任工作，这样以个体的形式从事研究，很难形成规模，研究的层次也提高太慢，这在一定程度上既造成了人力、资源的浪费，却又达不到预期的效果。

理论研究滞后，不能为改革提供及时的理论支撑和智慧支持，班主任工作改革自然就多了许多盲目性。

（六）班主任自身专业形象的缺失 由于班主任队伍的来源是非正规化的，他们也很少有提高完善的机会，因此，在工作、研究和参与改革时，班主任的专业素养与实际要求存在差距，这在不同程度上让班主任失却了自身的专业形象。

由于师范院校现行的对学生进行班主任工作的职前教育和培训，显得十分乏力，甚至是一片空白，致使很多师范院校的学生毕业后面对中小学班主任工作时感到茫然无措。另外，为在职的班主任所设的继续教育的机会也很少，突出表现在：教育主管部门很少组织班主任工作的研讨，学校很少派班主任外出学习；学校内部可供班主任利用的资料很少；班级管理研究经费不到位；现今以学科为单位划分的学科教研组或以年级和学科一起为标准划分的学科教研组，也限制了班主任工作的研讨交流，资源不能共享；各级教科研主管部门设立的关于班主任工作的研究课题也是寥寥无几，等等。这大大延滞了班主任群体专业素质的提高，也导致了班主任工作的专业内涵不足。

三、推动中小学班主任工作改革的基本力量 美国学者库恩认为，“范式”作为一种共同信念，规定着某项研究的发展方向和途径，并决定着共同体成员的形而上学信念和价值标准。用库恩的“范式”理论来关注当前的中小学班主任工作会发现，我国中小学班主任工作从传统意义上的向“班主任专业化”发展，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型，也是今后班主任工作改革的主要方向。

“班主任”这一岗位，在中小学具有不可替代性，是一种专门的工作岗位。换言之，并不是任何一位老师都能做一个合格的班主任。正是从这个意义上分析，班主任专业化的内涵要比教师专业化的内涵还要丰富，是一种更高层次的逻辑。

班主任专业化的当前地位正逐渐从以往的社会学意义上的不专业、半专业，走向专业成熟，现正处于一种发展的中间状态。因此，班主任专业化成了推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量。

（一）宏观实践路径 从宏观实践路径上分析，班主任专业化的实现是在追求班主任岗位的专业社会地位。首先，班主任岗位必须具备较高的专业道德规范和专业岗位素养，以便更好地履行专业职责、承担社会责任，从而实现班主任工作所独具的社会功能；其次，班主任岗位必须具有专业地位和专业权力，这需要班主任作为专门岗位具有完善的专业理论和成熟的专业技能、高度的专业自主权和权威的专业组织；第

三，班主任群体必须拥有社会地位资源和社会分层的向上流动机制，如工资、晋升机会、发展前途、工作条件、岗位声望等外部生存环境。

（二）中观实践路径 从中观实践路径上分析，推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，可以有以下五个切入点：

第一，运用系统观点，重新认定班主任工作的作用。

第二，加强学科建设，理论主体应重视班主任工作的基础理论研究。 第三，赋予专业形象，中小学班主任应走专业化发展的成长之路。

第四，构建话语体系，形成中小学班主任工作独有的表达方式与分享方式。 第五，打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。

从总体上来说，班主任专业化要通过建立专业组织、改革班主任教育机构，既使班主任岗位具有专业自主权和专业权威地位，也使之获得社会地位资源和社会性发展条件，进而据此培养出社会承认的专业化的班主任队伍。在当前的改革实践中，专业化的班主任发展主要关注班主任教育改革，以建立开放的培训体系、加快班主任培训从上到下一体化的进行、促进班主任培训课程的改革。此外，还要加快班主任资格证书制度、班主任培训机构认定制度以及班主任培训课程鉴定制度等方面的改革