关键词：职业学校；思想；意义；创新
中图分类号：G711 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0254-03
党的十七大六中全会公报提出了建设社会主义文化强国的任务，其中包括人民思想道德素质和科学文化素质的全面提高。职业学校是国民教育体系的重要组成部分，在我国社会主义文化建设及提高公民思想道德素质中理应得到充分重视。
一、职业学校加强思想道德教育的重要意义
首先，是当前我国社会主义文化建设和思想道德教育的必然要求。职业学校和普通大中专学校一样是社会主义文化建设和国民思想道德教育的重要力量，应该责无旁贷地承担起自己的使命，充分利用自身条件，积极推动社会思想道德和文化进步。其次，是职业学校人才培养的需要。育人为本，德育为先，在职校学生的各项素质中，思想道德的培养是最重要的。如果一个学生思想性格不健全，思想道德存在缺陷，即使掌握再好的职业技能，也不会很好地成长和成才，更不能很好地服务社会。职业学校加强思想道德教育可以帮助学生提高思想政治水平和道德素质，增强自我教育、自我管理能力，对培养他们成为现代化建设需要的合格人才，拥有正确的世界观、人生观和价值观，有效实现自身发展起着非常关键的作用。最后，是职业学校自身建设和发展的需要。办学质量关系到职业学校的生存和发展，而提高办学质量的关键是教学质量和人才培养质量的提高。在职校学生德、智、体、技能四大培养要素中，思想道德的培养是核心要素，关系到他们良好思想品格和学习能力、职业能力的形成和发展。
二、当前职校学生思想道德现状及职校德育工作存在问题
我国职业教育自改革开放以来获得了快速的发展。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（2002）指出：“大力推进职业教育改革与发展，是实施科教兴国战略，加快实现工业化和现代化伟大任务的需要。”随着职业教育观念的深入和青少年报读职业学校积极性的提高，我国职业学校办学规模迅速扩大，但伴随而来也暴露出了其中存在的许多不足，其中思想道德教育薄弱的问题尤为突出。
1.职校学生思想道德现状堪忧。职校学生多来自农村和城镇初中毕业生，他们正处在15～18岁年龄段，生理变化和心理不成熟的特征非常明显，由于受市场经济和社会环境的影响以及教育上的失误，使相当部分初中毕业生思想品德下滑，自由主义、享乐主义、拜金主义思想严重。他们报读职校的背景较为复杂，有的因为成绩差考不上高中，只能屈就来读职校；有的是家长为了孩子有个管教，压着他们来读职校；有的则因家庭困难为减少开支而选择职校；其中大部分读职校是为了学技术，以后好谋生计。生源的不同背景、不同动机导致职校思想道德教育工作尤具复杂性。近年，常发生职校学生参与打架斗殴、盗窃甚至沾染黄赌毒等事件，就很说明了思想道德教育的紧迫性。
2.职业学校思想道德教育存在问题。多年以来，职业学校思想道德教育一直处于边缘化的状态，主要表现：①思想认识不足。在职业教育系统，有一种论调认为职校主要是技能培训，不必像普通学校为了升学狠抓学科教学和教学管理，认为在学生管理方面应该少管或放开，要多给学生一点自由，让学生以自我教育、自我管理为主。不少领导和教师甚至认为只要完成专业教学和技能养成，德育工作有没有都无所谓，对德育课不重视，或只当作摆设。这些观点无疑使思想道德教育形式化和边缘化，并最终导致思想道德教育的低效甚至异化。②管理制度存在缺陷。思想认识上的问题必然反映到管理制度上，导致当前职业学校普遍存在缺乏系统的德育管理体系、管理制度不完善、缺乏有效的运行机制、管理效果不显著等问题。职业学校为了精简机构，减员增效，往往将一部分德育岗位取消，机构撤并，专门从事德育工作的人太少，力量薄弱，专业化水平不高。有的德育部门干脆由学校领导挂个名，往往是说的多，管的少，有形式的多，有实效的少。③德育教材内容滞后，教育方法简单粗糙。现职业学校虽然已换上新课改德育教材，在贴近生活、贴近学生实际方面有了很大进步，但一使用就是数年不变，内容得不到及时更新，滞后于社会发展，导致德育效果降低。在教学上有的教师无视职校学生特点，仍采用传统教学方式，讲理论的多，接触现实的少，不关心学生是否能接受，只求完成教学任务。在教育管理上，缺乏有创意的德育活动，往往以集中说教为主，缺乏针对性和现实性，更谈不上人性化，难以收到好的效果。
三、职业学校思想道德教育方式创新
1.从建设社会主义文化强国的高度抓好职业学校思想道德教育。要充分认识加强思想道德教育在建设社会主义文化中的重要性，切实把思想道德教育放在首位，纳入学校工作的重要议事日程，切实加强对思想道德教育工作的领导。德育队伍的建设和教育者的整体素质直接影响到职校学生思想道德水平的提高，因此，职业学校必须改革机制，引进人才，加强德育队伍建设，发挥任课教师“以德育人”的积极性。并不断引入现代管理理念，创新管理方式，使职业学校真正肩负起培养现代化建设人才的重任。
2.根据职校学生特点开展思想道德教育。与普通学校相比，职校学生有自己的特殊性。第一，职校学生主要来自应届、历届初中毕业生，也有初中、高中辍学生，年龄参差不齐，社会背景较为复杂，大多经历一定的磨炼，在思想道德上表现较为复杂。第二，部分职校学生由于有了一定社会经历，思想认识和道德行为已形成一定的趋向性，自主意识和生活管理能力相对较强，但也容易对社会产生逆反心理。第三，职校学生或多或少感到了生活的压力，他们中不少人切实感受到学习技术以后创业的必要性和紧迫性，有学习热情，但往往对学习技术以外的事不关心。第四，一些初中应届毕业生因考不上高中来读职校，往往带有一定的自卑心理和前途不明的茫然心态。职校开展思想道德教育，一定要了解学生的特点，有的放矢，对症下药，才能把思想工作做到学生心里。
3.改革德育方法，加强教学中德育渗透。职校中心工作是教学和技能培训，学生活动不仅在课堂也在社会，如果在教学和培训中没有贯彻“德育为先”的方针，加强思想品德教育就成为一句空话。这要求教师提高自身思想道德素质和教学水平，掌握在教学与培训中进行德育渗透的方式方法。一是要注意从教材实际和培训内容出发，在教学中自然地渗透，而不要生硬地为了德育而说教；二是要把握职业教育的性质和特点，在进行知识传授、技能培养的同时，适时选准德育要求与学生精神需求的最佳结合点进行渗透。。。
4.调动多方面积极因素形成教育合力。。学校可通过举办家长培训班或个别指导等方式，帮助家长提高自身修养，共同做好学生思想工作。。
（一）顺其自然的“个性之教”
在《马蹄》篇里，庄子讲了这样一个故事。马的本性原是自由自在无拘无束的，它们饿则食草，渴则饮水，喜则交颈相糜，怒则分背相踢。然而，硬给它们戴上笼头、衔辔等束缚它们的东西，它们就会奋力反抗，不愿驯服。这就是说，违背了马的本性，最终只会让马失去活力，成为只知埋头拉车的马，而不再成为千里马。这个故事的寓意在于告诉大家，不要从自己的主观意愿出发去规劝教诲别人，要注重受教育者（客体）的个性特点，即要尊重教育对象的内在本性，重视其内在需要，激发其内在思悟，发挥其内在潜能。人们普遍认为，伯乐不仅善于识马而且也善于治马，但庄子并不这样看。他认为，伯乐治马无非是以人的意愿对马进行一些控制、约束、惩罚和规范。比如“烧之，剔之，刻之，雒之”，“饥之渴之，驰之骤之，整之齐之”等等，这些方法虽然对马有一定的规训作用，但是以马的牺牲为代价的，即使侥幸活下来的也已经改变了真性情。在庄子看来，伯乐不仅不是善治，而且是对马的彻底伤害。由此可见，庄子是反对不尊重受教育者的个性特点而去强行规劝的，并且认为这样做是对受教育者的一种伤害。庄子还认为，世界是差异多样化的，就像是鸭子的腿虽短，你要把它加长，鸭子就会感到忧伤，而鹤的腿很长，你要把它弄短，那鹤也会感到悲伤。也就是说我们不能从自己的主观愿望出发，截长续短，让它们的腿变成同样的长度。如果把庄子这种观念推及到道德教育，也就是说我们不能一相情愿地把所谓的仁义之知毫无差别地强加给所有的人，因为每个人都有自己的特点并存在个体差异，如果强行进行规劝，不仅会造成对他人的伤害，而且也达不到让人满意的效果。
（二）返璞归真的“无为之教”
庄子认为，人类之初和人生之初，人与道德是一体的或同一的，人性和社会都不存在问题，没有所谓的仁义道德。仁慈爱人之心就依附在人性的自然里面，人人都在道的境界，没有是非善恶的概念，更没有什么所谓的道德观念，有的只是人们发自内心自然而然的道德感。可是随着社会的发展，人们的精神世界受到冲击，开始受到各种诱惑，逐渐背离了道德，丧失了自然之性，再加上圣贤采取了不恰当的教育方式，引起天下之人竞相追名逐利，导致世风日下不可收拾。所以，庄子认为，道德的培养过程，就是“净除心垢”的过程，一旦心垢清除干净，心性就能重新恢复到大道的状态。因为心性本来就来自大道，与大道是同一体的，只因受到世俗名利的污染，人才与大道越来越疏远了，所以，庄子提倡无为之教、天地合德、返璞归真。庄子在《庄子•养生主》里这样说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”。庄子的意思是，生命是有限的，而知识却是无限的，以有生之年，孜孜向外求知，永远得不到真正的认识。那么，如何才能获得真知即“道”呢？他认为，由于“道”内在于人而存在，且只可意会、不可言传，因而要“体道”“悟道”“得道”，不能使耳目心知向外求知，应处在一种无为的状态，这样才能返回到自己的心灵，回到人类最初素朴的状态。“道”是宇宙万物产生的本原，其主要特征是“自然”和“无为”，所以，人们行事也应该“自然”、“无为”。“自然”就是不需借助外力，使事物顺乎其本性、自然而然地发展，否则，“亲则多，多则扰，扰则忧，忧而不救”。“无为”是指应遵循事物发展的客观规律，不人为强求，要顺其自然、因势利导，应该“不以心捐道，不以人助天”。
（三）感悟为主的“不言之教”
庄子在《德充符》里讲了这样一个故事。鲁国的王骀，年轻时犯法，受刖刑被斩去一脚，是个独脚人。他以讲学为生，跟他学习的学生同孔子的学生一样多。他立不施教，坐不议论，可学生还说收获很大，都说是空虚而来，实德而归。这位独脚教授的魅力到底来自哪里呢？在王骀看来，天地虽大，只是他的房子罢了；万物虽多，只是他的日用品罢了。对他而言，肉体不过是灵魂的寄放处，五官不过是肉体的装饰品。所以读书人都围着王骀，在王骀那里找到了归宿，不再茫然追逐。这个故事表达了庄子的主张，庄子推崇的是以感悟为主的不言之教。所谓不言之教，就是不用言语进行说服劝导、而是让受教育者潜移默化发生改变的一种教育方式。具体来说就是教育者以身作则，以自身的良好行为给教育对象树立榜样，通过身教来体现教育要求，使教育对象得到启示，在不经意之间接受所要传输的思想道德的德育方法。因为真正的有德之人由于自身具备了美德，自己的行为本身就是对受教育者的一种启示、激励，因此不需要通过说教，而受教育者自然可以从他身上受到潜移默化的影响。庄子认为，不言的态度才是符合道德的态度，道德与说教是互相矛盾的。那些终其一生都在喋喋不休地进行道德说教的人，由于并没有带来任何实质性的教育效果，说了也等于白说；而那些真正的有德之人可能一生从来没有对人进行过道德的说教，但是其自身的行为是道德的，行为本身已经把什么都讲清楚了。受教育者自然而然可以从他的行为领悟到什么是道德，从而在他身上学习到真正的道德。
二、目前大学生思想道德教育方法的分析
目前，我国大学生思想道德教育的方法林林总总，但归纳起来无外乎三类：道德知识传授、道德行为奖惩、道德榜样作用，其中以道德知识的传授为主要的方法。道德知识传授主要指在学校、在课堂，由教师以及教辅人员对学生进行道德知识方面的教授以及灌输。而道德行为奖惩主要是对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，对合乎道德的行为进行奖励，对违背道德的行为进行处罚。道德榜样的作用，则是通过一个具体先进的人物，以他的高尚品德、良好行为和卓越行为为榜样，以此去引导和激励大家去效仿、去追随。
（一）道德知识的传授
从目前大学生的思想道德教育的实效性来看，这三种方式的效果似乎都不太理想。对于道德知识的传授，老师该讲的也讲了，可以说是苦口婆心，而学生大都明白这些道理，但反观其实际行动，往往是言行不一的。。这种教育方法正好跟庄子所提倡的以感悟为主的“不言之教”思想相悖。另一方面，当我们的道德知识面对当今社会多元的价值取向时，我们空洞的理想较多，合理的利益太少，强调方向感，缺乏可行性，因此，在具体解决学生们所遇到的现实生活问题时常常显得苍白无力，从而导致大学生对道德知识的掌握还算可以，但在具体的社会现实面前，言行分离的情况却相当普遍。面对这样的现实，我们是否可借鉴庄子的以感悟为主的“不言之教”思想，做一下反思，稍稍调整一下我们思维方式，以此来完善我们的教育方法呢?!
（二）道德行为的奖惩
在现实生活中，对道德行为奖惩，由于具有较大的随意性与情境性，很难操作得当，因此效果也难尽如人意。比如惩罚，这个度就十分难以把握，因为每个学生由于成长的背景以及个体性格的差异，对其惩罚不太容易达到预期的效果。同样的惩罚，对某些学生来说，这个惩罚是无所谓的，你爱罚不罚，照样我行我素；而有些学生就会觉得太重，造成严重的心理负担，有些甚至会给学生带来严重的、悲剧式的后果。另外，在对道德行为奖励的时候，有时会刻意渲染、强调道德行为接受者的弱势群体的地位和身份，让接受者意识到施予，从而让他们感受到强烈的不安，间接造成对接受者自尊心的伤害，从根本上讲这也是一种不道德。在这个问题上，庄子认为“形于外”的东西，就已经是不道德的了，更别说这种行为直接造成接受者自尊心受到伤害的问题了。庄子认为可取的态度是“无为”，“无为”并不是一般人理解的什么都不做，“无为”是指遵循事物发展的客观规律，不人为强求，要顺其自然、因势利导，应该“不以心捐道，不以人助天”。在庄子看来人与道本身就是合为一体的，只是因为世俗的引导、名利的诱惑，人们才离道越来越远。所以我们要做的就是“净心除垢”，让人回归到自己的本真才是最好。这里，我们用庄子的“夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。”这句话来解释为什么奖惩的教育作用收效甚微，是最合适不过的了。
（三）道德榜样的作用
榜样示范法是以他人高尚的品德、模范的行为、卓越的成就影响受教育者的一种方法。这些示范和典型只要选择得当可以起到一定的鼓励、教育作用，但在具体操作中也发现由于榜样的树立从而导致不道德的现象出现。比如在学生中立某人为典型，即给予精神上和物质上的奖励，这就树立了一个争夺的目标，由此激发其他学生争当典型的欲望，从而导致一些学生为争当典型而钩心斗角、弄虚作假。。当然还会有另外一些学生站在旁边冷眼观望，他们知道自己成不了“圣人”，于是榜样是榜样，自己是自己情况比比皆是。因此，从榜样的教育意义来看，榜样的教育作用是有限的。当我们面对这个困境时，我们可否从庄子的顺其自然的“个性之教”汲取点什么？！庄子认为，引导人们离开自己的本性而向他人看齐，引导人们求取自己自然本性以外的东西，这本身就是对道德的一种破坏。我们的教育目标，不是要求人人都为尧舜，而只是让人人皆成为他自己。
三、庄子思想的现代启示
（一）道德教育要顺应人（学生）的自然本性
庄子认为人的自然本性（即人之初）是好的，之所以出现道德问题是由于道德知识和道德规范的教育改变了人的自然本性，使人心不断趋恶。因此，好的教育方法应该是顺应人的本性、保护人的自然本性为目的，而不是试图去改变它。目前高校的道德教育虽然也提倡以学生为本、尊重学生的主体地位，但这些所谓对学生的尊重也只是在教育过程中对其接受性的尊重，而不是对学生道德自然本性的尊重。在这种观念指导下的学校道德教育的目的还是立足于对人的改造。教育内容和教育方法都是从对学生进行规训的目标出发，其理论前提和目标假设还是把教育对象设定成不道德的、是需要进行规范约束的，是必须通过教育来改造的。我们可以这样理解庄子的观点：人的自然本性是善的、是好的，不需要对其改变。如果人的自然本性因种种原因发生了改变，最好的道德教育就是助其恢复本性，重归善的状态，其道德教育方法本身也要符合自然本性，最好不要依赖于规范约束、知识教化的教育方式。由此，我们可以把学校思想道德教育定位在如下两个方面：一是要消除那些影响人道德本性的因素，使失去本性的道德返璞归真；二是保护本来美好的道德本性免受外界因素影响。尊重学生的主体地位应该是以保护自然本性为根本目的。不应该把教育对象看作是不道德的、需要教育的、需要规训的，而应该是自然的、完善的、需要保护的。正确的认识应该是，只要不损害人的自然本性的道德教育就是最好的教育。
（二）道德教育不要树立过高的道德目标
庄子对树立道德高标的弊端有深刻的认识，在庄子看来，树立道德高标是在有意加大做好事的难度，增加了做好事的成本，有意无意设置了一个遥远的目标，这样人们必定无法胜任、难以达到。由于达不到就会被潜在地划入不道德的范畴，而受到责怪、惩罚，因此为了达到标准，人们就有可能用作假的办法来应对，于是虚假的道德行为就层出不穷了。另外，对道德目标进行分级，设置底线等，虽然刺激了人们追求向上的欲望，但容易导致人们忽视道德的内心修炼。目标变成外在于道德的东西，对这种外在之物的追求就构成了欲望。人的内心总想达到高的目标、追求完美的东西，道德目标的分级构成了欲望的不同台阶，人心就会被这些目标引导去做出牺牲，从而破坏人的道德本性。因此，在对大学生的道德教育中，注意不要提出过高的道德标准。道德教育标准的设置，一定要贴近学生的生活，贴近学生实际，是学生容易做到的，而不是高不可攀的。反观我国《高等学校学生行为准则》，里面提出德育标准就显得非常之高，常人难以做到。面对这样高标准的要求，学生需要付出极大的努力和极大的克制才可能达到。同时，这些行为准则，在具体的实践中，有些也过于抽象，难有实操性。
（三）道德教育要重视学生的道德实践
关键词：公民 公民道德教育 权利义务 历史脉络
一、古代(古希腊和古罗马)公民道德教育
1.古希腊的公民道德教育
(1)对象是少数人。古希腊的“公民”,是必须具备家庭宗教家长身份的一种特权身份,占城邦中大多数的附属于家长的其他人不具有公民身份。所以,公民道德教育的对象只能是少数人。
(2)公民应当具有将公共利益置于私利之上的德性。这是因为,人与城邦一体,公民属于城邦,离开城邦就会失去公民身份;城邦集体塑造着公民个人的价值,而公民则对城邦忠诚,担负自治与服从的义务。所以,是“按照城邦的目的和正义德性来培养与城邦德性相适应的公民德性。”
(3)更多体现为责任和义务的履行。在城邦中实行少数人的“公民集体自治”,公民具有统治与被统治的双重身份,就初步形成了公民身份具有权利与义务一体化的雏形。但是,这时的公民是融合于城邦之中亲力亲为的,只有“我应该做的正确事情”的思维,没有“为自己索取应该得到的”想法,所以,他们对“获得”的理解是尽了公民责任的后果,没有现代意义的权利观念,只有责任和义务。自然,其公民道德教育也就更多现为公民责任和义务的履行了。
(4)具有层次性。公民按拥有财产的多寡划分为等级。“国家公民的权利和义务以地产的多寡来规定。”
(5)公民德性不是一个人的全部德性。亚里士多德认为,公民德性与公民所属政体相关,其含义局限于政治法律领域之内。“即使不具有一个善良之人所应具有的德性,也有可能成为一个良好公民。”
(6)是同斯巴达“培养能征善战的勇猛武夫”和雅典“培养和谐发展的人”的公民教育紧密结合在一起的。“斯巴达注重公民忠诚、勇敢、守法等品德培养,而雅典除了培养上述品德外,还重视培养公民智慧和审美以及参政议政能力。”
2.古罗马的公民道德教育
(1)对象逐渐扩大。在经由王政、共和到帝国阶段的过程中,平民、自由民逐渐取得与公民资格,公民道德教育的对象也随之扩大,但依然主要集中在成年男性自由人。
(2)具有“所有人平等”的内涵。西塞罗认为,自然法是正确的法则和最高理性,且先于国家法律而存在,是正义和法律的根源和基础,人类由自然法联结成一统一体,所有人就都平等。
(3)拓展到社会和经济领域。公民逐渐从政治身份变成法律身份,“出现了向社会和经济领域延伸的倾向。”于是公民道德教育也就从政治向社会、经济领域延伸。
(4)与“培养能言善辩的演说家”的公民教育紧密结合。昆体良提出教育的目的是培养善良的、精于雄辩的人。“它不仅具有非凡的演说才能,而且同时要具备一切优良的品格。”
(5)帝国后段,不再是公民教育的核心。
二、中世纪城市共和国对公民道德教育的坚守与最终消亡
1.城市共和国变成一个世俗化的共同体,公民身份首要是混杂的人民,公民道德教育对象由“基于共同的血统、民族、宗教、生活认同的公民”向“混杂的人民”转变。
2.城市共和国只有在外部势力削弱的情况下才能保持自主,所以,公民身份基本上不是常态的政治制度,公民道德教育也就可有可无、时断时续。
3.公民地位主要依靠财富与权力决定,“自由、正义在人们的理解中基本上是派别的、混杂的、无共识的。”
三、文艺复兴时期古代公民道德教育的复兴、转型与消失
1.复兴
文艺复兴时期,古代公民道德教育思想首先在意大利城市共和国得到复兴。马基雅维利认为,“基督徒的道德同公民的德性是不相容的,一个共和国的公民应当拥有克己自律、爱国主义和为共同体服务的德性。”这体现了他在公民道德教育问题上复古倾向。同时基于“自私公民”的认识,他又倾向于借助于法律的强制力来让公民拥有德性并献身于公共利益,体现了他对古代公民道德教育方式的改造。
2.转型与消失
17世纪末随着市民社会和公共领域的兴起,公民内涵逐渐注入权利观念,对排斥个人权利的古代公民道德教育思想提出了挑战。18世纪自由主义价值观不断发展,多数思想家关于公民道德的论述也就徘徊在了古代公民道德观和自由主义公民道德观之间,公民道德教育被迫予以转型。虽然有象卢梭对古代公民道德教育思想的回归,但到18世纪后期,在自由主义价值观的不断排斥下,古代公民道德教育思想也就彻底消失了,让位于它向自由主义价值观妥协后的“现代公民道德教育”。
四、现代公民道德教育在西方公民教育中的彻底消失
在西方文艺复兴到启蒙时代,托克维尔最终完成了古代公民道德教育向现代公民道德教育的转变。在道德观上,他认为“公民德性只不过是有节制的私人领域,普遍利益来自于个人利益……公民德性只不过是有节制的私人德性效果的延伸”。在公民道德教育上,他否定说教和灌输的方式,认为公民道德的形成只能是公民积极参加公共生活和政治实践的结果。这是一种融合古今、调节政治中利益与道德冲突的温和公民道德教育思想,是对古代公民道德教育困境的现代改造。但在自由主义的不断冲击下,现代公民道德教育思想因其自身的脆弱性和苛刻的实现条件,很快就淡出了人们的视野。
随着自由主义的泛滥,自由主义渐成西方社会生活的主流。它让公民道德失去了存在的必要性,因为自由主义道德观认为,道德只存在于私人领域,公民也没有服务于公共事务的义务。于是,到19世纪中叶,公民道德教育就在西方公民教育中彻底消失。
五、当代公民道德教育的复苏和价值取向多元化的发展倾向
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在现代西方,自由主义泛滥的直接后果是公民权利被无限夸大,公民就自然演变成了一种“权利”身份,但随着社会的发展,权力型公民身份逐渐暴露出与时代不符的理论局限和现实困境。“权利型公民身份缺乏任何义务的内涵,它强调的只是权利而不是责任……每个人都有生活的权利,但是事实上每个人都不是生活在真空中,个人的生活总是处于具体的社会之中,人与人之间的权利冲突是不可避免的,因此,责任和自我牺牲是必须的。”
关键词：两课教学；方法创新；问题意识；人文关怀；心理视角
“思想道德修养与法律基础”是大学生的必修课程，作为对当代大学生进行系统的品德素质和法律素质培养的课程，作为帮助当代大学生树立正确的人生观、价值观、法制观的重要渠道，如何通过教学方法的创新更加行之有效地提高该门课程的教学效果，使之不但入耳，而且人心，不但成为传播知识体系的课堂，而且成为传播社会主义的核心价值观的阵地。是摆在教师面前的重要课题，本文认为，“思想道德修养与法律基础”课程教学方法创新应该坚持三个视角，即问题意识的视角，观照现实的视角，互动感染的视角。
一、问题意识的理论视角
有很多人甚至包括该门课程的授课教师存在这样一个认识误区：“思想道德修养与法律基础”课程并没有艰深的理论，有的只是告诉学生如何去做的“应该”的规范要求。的确，通过规范化的教育，对于培养当代大学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新人起到了重要的作用。
但我们同时也应该看到，随着全球化浪潮的逐步加速，世界上各种文化间的渗透和影响也在逐步加剧，特别是进入新世纪以来，规范化的教育主张正在受到来自后现代文化思潮的挑战。在世界的范围内，道德相对主义大行其道，普遍的合理的道德秩序受到置疑，各种“道德悖论”充斥在人们的生活中，所有这些关乎“现代性”的问题，看似是道德教育的效果问题，实质上凸显的是高校道德教育在理论和实践上遭遇到了瓶颈。其症结，在于我们在教学中仍然恪守规范化的教育视角。仍然对规范性的要求照本宣科。仍然只告诉学生“应该”，而没有讲清楚“何以应该”“应该如何可能”等基本问题。而这样的讲授方式对于爱思考、崇尚自主选择、对于灌输具有本能拒斥的80后、90后大学生来说，其结果只能是言者谆谆而听者藐藐，对大学生的思想道德素质和法律素质教育成为程式化的灌输，将深邃的理论平面化为僵硬的说教。
因此，“思想道德修养与法律基础”课程的创新首先应该是视角的转换，由重视程式化的灌输教育转换成重视对学生进行问题意识培养的理论视角。所谓“问题意识”，“就是人对自己周围的各种现象，尤其是在自己研究的领域里，不采取轻信的态度，而总是自觉地抱着一种怀疑的、思索的、弄清楚问题的积极态度”。思维发展规律表明，“问题意识”是人区别于其他存在物的一个显著的思维特征，人的问题意识来自于纷繁复杂的生活世界，只有提出问题才能促使人去思考并解决问题，甚至提出一个问题会比解决一个问题的意义更为重大。因为问题本身即意味着思考、不盲从。在授课的过程中我们会发现，现在的大学生非常可贵的一点就是不唯书、不唯上、不信奉权威，凡事都喜欢追问“为什么”，如果在授课的过程中能够因势利导，利用青年大学生具有强烈的求知欲和批判精神的特点，针对他们的兴趣点和困惑点，将零散的问题形成系列的“问题群”，并带领学生探讨问题背后的深层次问题，就可以极大地激发他们的兴趣。
“思想道德修养和法律基础”课程教学中间题意识的培养会有助于学生通过疑惑而产生问题，通过问题而促使思考，通过思考而进一步去追问，通过追问而得出判断并认同核心价值体系的内容。这样，学生不但知其然，而且知其所以然；不但知道何为“应该”，而且引领学生思考“应该”的理由；不但讲授规范体系，而且启发学生探讨规范背后的理论根基。
二、观照现实的人文视角
理论是灰色的，只有社会生活才会给理论注入不竭的源泉而使其生命之树长青。理论的生命力在于回应现实，观照现实，而不是象牙塔中的思辨游戏和两耳不闻窗外事的孤芳自赏，改革开放三十年特别是近年来，中国社会发生了巨大的变化，社会生活中涌现出了很多全新的道德现象和法律现象，人们的义利观念、公私观念、权利义务观念等均在发生不同程度的变化，人们的人生观、价值观出现了完全迥异的情形。在这种情况下，“思想道德修养和法律基础”课程如果不去回应现实，对每时每刻发生的鲜活的社会道德现象和法律现象置若罔闻，只会使该门课程失去对现实的解释效力，冲淡该门课程的实效性。
“思想道德修养和法律基础”作为一门政治理论课，具有极强的实践属性。它是理论，但同时更是培养大学生良好的思想品德素质和法律素质的实践。甚至可以这样说，该门课程的实效性的强弱。不完全在于其理论体系如何完备，而在于其对千变万化的社会实践的解释力，在于其对于纷繁复杂的社会道德现象和法律现象的回应能力。。
社会生活总会给理论提出层出不穷的新问题。在有些情况下。新问题的出现甚至会使原有的理论捉襟见肘，这也是在授课过程中经常遇到的问题。这时，就要坚持认识上的与时俱进。与时俱进是的理论品质，也是“思想道德修养和法律基础”课程必须坚持的原则。只有与时俱进，才能坚持理论与实际相结合，不断调整理论与现实之间的反差和错位，并通过理论创新，解决大学生在人生观、价值观和法制观方面的新问题、新困惑。
。。。这样就会避免授课中坐而论道的空泛说教，使该门课程具有时代感、现实性和人文关怀，从而提升授课效果。
三、互动感染的心理视角
第一，关于学思结合的道德教育方法。
孔子在道德教育时强调要学思结合，他认为学习是一个人掌握道德知识、进行道德修养的条件和基础，在学习过程中要有积极的思维活动，提出要“毋意，毋必，毋固，毋我” （《子罕》）。孔子教育学生:“学而不思则罔，思而不学则殆”（《为政》），并以自己的亲身体验来告诉学生：虽然学和思都很重要，但两者比较起来，学是主要的，如果不努力学习有关的道德知识，就不可能形成良好的道德品质。他说:“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）
康德曾说：“感性无知性则盲，知性无感性则空”。学习，不思考，只能知其然而不知其所以然，不能做到举一反三，更无法去开拓创新。思考，不学习，则如无源之水无本之木，也不可能有所创新。学与思，是学习道德知识的两把钥匙。因此，在道德教育中，要求大学生做到学与思相结合，既要掌握道德知识和道德标准，又要具有判断道德是非的思考能力。
第二，关于言行一致的道德教育方法。
培养学生的道德品质，更重要的是要让学生把自己的道德认识与信念和道德情感付诸于实践，这就是言行一致。在孔子看来，道德修养的目的不仅仅是“学”或通过“学”而获得“知”，更重要的是“行”，是具体的道德实践。实际上，如果不能把人的道德认识与信念转化为道德行为，则意味着道德教育的失败。他十分强调言行一致，“君子耻其言而过其行”（《宪问》），“先行其言，而后从之”（《为政》）。在孔子的眼里，“巧言令色，鲜矣仁”（《学而》），言而不行的人，不是道德高尚的人。他更反对“言过其行”，“君子欲讷于言而敏于行”（《里仁》）。为了防止言行脱节，他主张“慎言”，他说：“古者言之出，耻躬之不逮也”（《里仁》），“仁者，其言也”（《颜渊》）。孔子认为衡量一个人的道德修养如何，不能只凭他说的，而要看他做。孔子特别欣赏在道德实践方面身体力行的人，提出了“视其所以，观其所由，察其所安”（《为政》）的要求，强调“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”（《公冶长》）的观点。
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第三，关于因材施教的道德教育方法。
面对在教学实践中出现的学生在年龄、生理、心理、智力等方面多层次的差异性，孔子认为只能从道德教育主体──学生出发，根据不同对象的不同特点来进行，甚至根据某个人在不同场合，不同时间的不同表现进行恰如其分的教育，孔子有言“中人以上，可以语上也；。《论语》中有这样一个故事: 在《为政》篇中，同是问孔子孝，孟懿子问时，答曰：“无违”；孟武伯问时，答曰“父母唯其疾之忧”；子游问时，答曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎”；子夏问时，答曰：“色难”，同一问题，答案不同，程子解释说：“告懿子，告众人者也。告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”（《四书集注・论语集注》）同一个问题，针对不同的人，孔子的说法不同，这个故事就是比较典型的因材施教的例子。中国现代教育的创始人之一也提出，教育的原则是“展个性，尚自然”。
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第四，关于启发式的道德教育方法。
所谓启发诱导，就是在教育学生的过程中，要善于抓住道德教育的时机，根据学生的心理特点，逐步地引导学生形成道德认识，发展道德情感，养成道德行为，培养学生接受教育的主动性和积极性，促使学生独立思考。孔子认为在对学生进行道德教育时要循循善诱，以促进学生去主动思考和钻研道德的内容，他说:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而》），意即不到学生很想弄懂而又弄不懂的时候，不去开导他，不到他很想讲出来而又无法恰当表达的时候，不去启发他。这一解释科学地揭示了启发式教学的本质。如，宰我曾对三年之丧发生怀疑，孔子也只是问其不行三年之丧于心安否，宰我告以安，孔子则说如果心安，那就算了。因为三年之丧本来就是出于心所不能已的哀伤之情，连这种哀情都没有， 勉强服三年之丧又有什么意义呢? 为此，孔子要求学生畅所欲言，可以对老师提出质疑，甚至于互相争论。子贡请教孔子说：“穷而无诌，富而无骄，何如？”孔子说：“可也。未若贫而乐道，富而好礼者也。”子贡于是说：“《诗经》云：‘如切如磋，如琢如磨’其斯之谓与？”孔子说：“赐也！始可与言《诗》己矣。”（《学而》）反过来，颜回在孔子面前从来不提相反意思，孔子就批评说：“回也，非助我者也，于吾言无所不说。”由此可见，孔子与他的弟子们在教学上是互相启发、取长补短的。孔子认为只有师生之间互相启发，才是最好的教学方法。孔子提倡“当仁不让于师”（《卫灵公》），认为求学者要有强烈的主体精神和求学要求。孔子还说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学。”（《公冶长》）以强烈的求知进取精神启迪学生。孔子在强调实行启发诱导的基础上，注意循序渐进，“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也己！”（《子罕》）这种使学生竭力钻研，“欲罢不能”的情状，正是对循循善诱启发教育的写照，在我国教育史上具有重要地位。
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第五，关于以身作则的道德教育方法。
孔子注意在德育实践时以身作则，他认为教育者的示范作用对被教育者道德品质的形成具有很大的影响，孔子说：“其身正，不令而行；。孔子不仅是以身作则的提出者，而且也是这一教育方法的实践者。例如，孔子要求学生“不耻下问”，自己就“每事问”，虚心求教；他要求学生好学乐学，自己就“好古敏学”，“学而不厌”；他要求学生要有理想，自己就“十五而志于学，三十而立”，通过教育者的暗示或榜样去教育学生。正是因为孔子能以自己的人格感化学生，所以他在弟子中享有非常高的威信，使学生自然而然地、心悦诚服地接受教育。
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第六，关于持之以恒的道德教育方法。
有了完善道德修养的途径和方法，还得有顽强的意志和坚韧的毅力来克服不正确的情感、欲望和纠正错误，所以孔子特别强调道德意志的培养，他认为一个人先要有为实现自己的志向、理想而百折不挠的坚强意志，才能为学、修德。孔子认为只有能经得住恶劣环境的考验，才能成为一个具有坚强道德意志、高尚道德品质的人。“岁寒然后知松柏之后凋也”（《子罕》）。孔子还强调恒心的重要性，他引用南人的话：“人而无恒，不可以作巫医”（《先进》），指出缺乏恒心的人，连巫医都做不成。他发挥《尚书旅獒》“为山九仞，功亏一篑”的观点，用“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽复一篑，进，吾进也”（《宪问》）来比喻完善道德修养必须勇往直前，有恒心与毅力才能获得成功；同时也为那些不能坚持到底，半途而废的人惋惜，他批评意志薄弱缺乏恒心的人。要求学生要经得起艰苦的磨练与捶打，加强意志锻炼，做到“磨而不磷，涅而不缁” （磨不薄，染不黑）（《述而》）。后来孟子发挥了孔子这一思想，提出：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”（《孟子・告子上》）这就是说，任何一种道德行为的完成，都是克服各种障碍、挫折与困难的结果，一个意志薄弱的人，是绝不会做出可歌可泣的英雄行为的。
【关键词】城市轨道交通，事故，安全管理体系
中图分类号：C913.32 文献标识码：A 文章编号：
一、轨道交通存在的隐患
官方资料显示，近两年来,杭州、南京、西安、深圳等城市发生多起轨道交通建设事故，特别是杭州去年发生的“11.15”地铁工程事故，造成21人死亡。
随着城市轨道交通建设规模的快速扩大，城市轨道交通安全发生的事故也越来越多。据了解，截至目前，全国已有25个城市的轨道交通近期建设规划获得国务院批复，到2015年前后，将建设87条线路、总里程2495公里，总投资9886亿元。而在今年4月至5月，住建部在全国18个城市开展的47个在建轨道交通工程项目抽查中，未办理施工许可证占一半以上，达26个之多。
据了解，此次抽查中存在的系列问题也赫然可见，如地铁线路的勘察设计周期长则1年，短则几个月，不能满足勘察设计工作的基本需要;一些工程由于征地、拆迁等施工前期准备工作滞后，合同约定的施工工期实际上被压缩；一些工程受行政过度干预，设定关门工期，或者不顾客观实际，倒排工期。不难想象，上述问题一旦出现，今后地铁在实际运营中出现事故的可能性将大大增加。
二、轨道交通事故发生的主要原因
从安全管理组织机构看，我国各城市轨道交通基本上设立三级安全管理模式,即总部(地铁公司)设安全委员会，车辆、车务、维修等部门设安全领导小组,各车间(室)设安全员。总部范围内建立包括总部领导、部门领导、车间领导、安全监察员和兼职安全员在内的安全管理网络。其中安全管理的最高领导机构是安全委员会, 其常设办公室为安全监察室,车务、维修、车辆三大生产部门设有专职安全监察员。
事故发生的原因可归结到人为、管理、环境和设备四大因素。这四大因素中的任何一种因素运行不良，事故发生都会引起，而管理因素随时随地制约着其他3种因素。换句话说，只要管理上的缺陷、不善、混乱或失误存在，发生事故就会直接导致或导致人的不安全行为，存在环境的不安全因素和设备的不安全状态,进而事故引发，可见管理缺陷是诱发事故的关键原因。
1、生产与安全脱节
有的生产管理部门和个别员工错误地把安全工作看成是安监室、领导、安全员的事，忽视安全工作，在生产过程中，安全管理与运营管理地铁脱节问题造成。作为独立的经济实体，交通轨道企业，管理安全理所当然是生产管理的有机组成部分，应当推行与生产管理同步发展的全面安全管理,即安全系统管理。
2、对安全问题处理不够全面
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3、这一管理核心去指导安全工作没有抓住信息流，静态管理仍然是管理安全体制特征
现代企业安全管理的理念是:安全信息不仅应包括有关重大事故等灾害事故的历史经验资料、信息,更重要的是运营过程的安全信息应及时把握住,对安全工作的全过程动态控制来实现。
4、事故处理仍然是安全管理的日常工作重心
要完成由“处理事故”型到“预测事故”型的转变, 从处理事故追查转变到预测事前安全上，将安全管理工作的真正重心转移, 这一个过程还需要。在系统应用轨道交通安全方面, 这样的错误认识,要澄清即认为管理运营系统是一个大系统, 生产系统的子系统是管理安全系统。实际上,安全管理系统的概念是构造的，为将安全问题解决, 针对生产系统本身安全而言是其内涵,并不是从生产系统分离出安全系统这一子系统,而是生产系统的安全系统的改造,使之具有处理一切系统安全问题的功能。。即对运营管理系统的安全状况进行控制和管理是安全管理系统的中心任务。
四、通过两条途径来实现安全管理系统对生产系统进行控制的功能
一条为控制微观反馈回路,由“检测状态安全”、“分析调查状态安全”、“ 处理隐患”、“ 实施组织”等组成,通过“检测状态安全”、“ 分析调查安全状态”, 当时生产系统的安全状态能够充分地反映出,通过对“隐患处理”、“执行”,随时控制设备、人、环境和管理四个影响生产系统安全状态的主要因素。
另一条是反馈回路宏观控制,由“检测安全状态”、“ 调查分析安全状态”、“ 收集原始信息”、“ 综合分析、评价安全状态”、“ 教育人员的安全和培训技术”、“ 更新改造设备”、“ 改良环境状态”、“ 方法管理和完善制度”、“ 计划安全”、“实施组织”等组成, 收集、综合分析来预测、评价整个生产系统的安全状态，通过对大量的隐患和事故等不安全状态信息的,提出对“教育人员的安全和培训技术”、“ 更新改造设备”、“ 改良环境状态”、“ 方法管理和完善制度”等要求, 安全计划及时调整并实施组织。
提高生产系统的安全系数，通过上述的流程工作和方法控制,最终减少事故的目的可以达到。在以上控制线路中, 一个内反馈还存在,即采用新理论、新方法，参数通过收集原始信息而产生, 产生模型通过综合评价安全状态, 新的安全状态调查分析手段和方法最终产生,来更新以往的手段及方法,并不断地完善使其,达到使原始信息更全面、及时、准确地反馈安全状态的目的。
五、轨道交通安全管理体系原理
由控制系统、保证系统和信息系统构成轨道交通安全管理体系。在这3个系统中, 组织保证和制度保证由保证系统为整个管理工作提供，是该体系运行的根本和前提。管理工作的整个核心是控制系统,是管理有效的关键环节的实现,在整个管理体系中处于中心地位。用来进行信息的收集、加工、转换并进行控制和预测的是信息系统，是管理安全工作的整个基础。
1、保证系统。根据保证系统的作用和地位，把其分为制度保证、组织保证和教育培训。
2、组织保证。贯穿于生产的全过程的是安全,既需要进行横向管理，通过对企业的各层次部门，决策方案的落实来实行,更需要通过管理纵向上，最终生产安全的目的才能达到。
3、制度保证。以安全生产责任制为核心的安全管理规章制度建立起来，是安全生产管理的前提和依据，全面安全管理的思想在安全生产责任系统的建立中体现出来。作为其细则实施，安全生产岗位责任制，是安全生产各级责任制具体落实到人的措施的保证。管理层次不同、分工不同，在安全责任应根据, 一个明确的安全责任，在每个岗位上都应该有。纵向从每个作业人员到最高管理者,横向则包括每个部门的各个岗位。
六、结束语
。目的在于，这样做安全交通城市轨道设计工程的重要性得到强化，程序化、系统化、规范化的目标使城市轨道交通安全工程的设计更加完善。为实现这个目的，设计导则只研究还不够，安全工程的一套评价设计体系还应该建立起来。想要一个城市的健康发展快速，而骨干的城市交通是轨道交通，所以城市轨道交通的安全确保是奠基石于现代城市安全工程而言。
参考文献：
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