2010中国教育研究前沿与热点问题年度报告

No.2，2011

UCATIONALRESEARGeneral，No.373

（总第373期）

2010中国教育研究前沿与热点问题年度报告

本刊编辑部

2010年是我国教育领域具有里程碑意义的一年。这一年，新世纪第一次全国教育工作会议召开，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）颁布实施，国家教育体制改革试点工作全面启动。这一年，教育研究也取得新的进展。教育研究者对教育改革和发展中的一系列重大理论与现实问题进行了广泛深入的探讨，理论成果众多，对推动教育事业科学发展发挥了重要作用。本报告根据有关文献，对2010年中国教育研究前沿与热点问题进行评析。

一、育人为本与教育的价值取向《教育规划纲要》提出，把育人为本作为教育工作的根本要求。坚持育人为本，推动教育事业科学发展，就是要在教育过程中把人的全面发展放在中心地位，构建育人为本的教育发展观和教育价值观。

（一）育人为本：教育事业科学发展的本质要求

育人为本是教育的生命和灵魂，是教育的本质要求和价值诉求。学者们普遍认为，把育人为本作为教育工作的根本要求，深刻反映了当今时代发展的要求，反映了教育的本质特征，强化了教育培养人的重要使命。

有学者指出，育人为本的教育思想，要求教育不仅要关注人的当前发展，还要关注人的长远发展，更要关注人的全面发展；不仅要关注被育之人、育人之人，还要关注服务对象——国家和人民，不断满足国家和人民群众的需要。育人为本

教育思想的深刻内涵体现在坚持以人为本，全面实施素质教育；坚持以人的全面进步和发展为本；坚持以满足人民群众的需要为本；关注人人接受教育机会的公平性；不断满足每个人接受教育的个性需要和期望。[1]有学者指出，把育人为本作为教育工作的根本要求，必须充分发挥教育的育人功能，以学生为主体，充分调动学生的积极性和主动性，促进学生成长成才；各级教育行政部门和全社会都要尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，着力培养学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。[2]

（二）育人为本的根本使命与着力点

坚持育人为本，就是要牢固树立以人为本的思想，把立德树人作为教育的根本任务。

一是坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。有学者指出，道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作为在于引导生活的建构。因此，德育应奠基于现实生活的改变，回归于人自身，提高学习者的生活建构的品质和能力。[3]有学者从文化视角指出，大学文化应建立在求真育人这一本质特征之上，在各种文化冲突和融合中，选择符合国情、符合我国社会主义核心价值观的优秀文化，创造中国特色的大学新文化。[4]二是推进素质教育。有学者指出，人是“类生命”的存在，推进素质教育要充分把握人的类生命的自为性、生成性、自由性、独特性、完整性和创造性等特征。[5]在人类解放的视域中审视教育，教育之目的在于每个人的自由而全面的发展，教育之功能在于“化育个体”和“改造社会”。我们必须警惕教育技术化过程中的“工具理

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性”僭越，彰显出教育在人类解放事业中的价值合理性。[6]三是观照人生幸福，倡导富有人性化的教育。有学者指出，要将生命教育、文化教育和创新教育三者有机地结合在一起，并建立在幸福论的基础之上，从而让学生最大限度地在教育中真切感受幸福，又在幸福中切实获得教育。[7]教育人性化作为一种应然的追求，是教育对人性的适应和改善，是客体对主体需要的满足。在现实中需要立足于个体差异和个人尊严，依据个体永恒存在的本性和自主发展的特性，激发每个人的主观能动性，增进每个人的实践智慧，培养具有个性自由的人。[8]

（三）育人为本的机制构建与制度保障育人为本教育理念的实施需要有相应的机制与制度保障，需要改革创新，特别是通过人才培养体制的改革来推进素质教育。

一是构建自然与人文共生、可持续发展的教育。有学者强调，以人与自然、人与文化、文化与文化的和谐共生为旨归，滋养人的发展。[9]有学者提出，从促进人和社会的可持续发展两个层面进一步确立当代教育的时代功能，把培养可持续学习能力作为教学模式改革实验的重要目标，培养青少年形成新的生活方式和社会责任感。[10]二是构建与育人为本相匹配的制度保障。育人为本不仅仅是观念的变革和微观层面的课程改革，更需要建立与育人为本相适应的教育制度。对此，有学者提出，要尊重和保障学习权，建立对公民学习自由权、受教育权、个体发展权的学习权利保障体系。[11]规范中小学办学行为，改进教育教学方法，改进考试评价制度，探索减轻中小学生过重课业负担的途径和方法。也有学者强调，学校对未成年学生的保护职责是一种教育、管理职责，要着重研究当前学校对未成年学生的保护对策。[12]

二、促进教育公平的制度创新

促进教育公平、保障人民群众公平接受教育的权利和机会，已经成为我国基本教育政策。2010年，“教育公平”仍然成为学者们关注的焦点。

（一）促进教育公平是国家基本教育政策《教育规划纲要》鲜明提出“把促进公平作为

国家基本教育政策”，这在我国历史上还是第一次，无论是立足当前还是着眼长远，都有着重要意义。一是对于建设和谐社会具有政策定位意义；二是对于促进社会公平和正义具有工作导向意义；三是对于探索和发展中国特色社会主义道路具有制度创新意义。[13]

（二）努力推进基本公共教育服务均等化建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距，是推进教育公平的重要举措。有学者指出，推进基本公共教育服务均等化，要遵循“保基本、强基层、建机制”的基本思路逐步推进，要把基本公共教育服务纳入国民经济社会发展规划，摆在更加突出的位置，优先考虑、优先安排、优先满足，按照“以人为本、政府为主、公平为先、质量为重”的实施原则，在工作过程中有重点有选择分步骤开展。[14]还有学者进一步指出，现阶段保障教育公平的着力点是统筹城乡义务教育发展，重点是解决好农民工子女就学、家庭经济困难学生资助、特殊教育以及义务教育阶段择校等社会反映强烈的热点难点问题。[15]

有学者指出，公共教育支出结构是影响教育公平的重要因素，为了促进教育公平、推进公共教育服务均等化，必须对我国公共教育支出的结构做出调整，以解决教育均衡发展问题，从而寻求更大的社会整体收益。[16]通过分析教育成就、教育资源和学生背景与教育公平的关系，有学者指出，平等分配教育资源并不意味着教育公平的实现，因为影响教育公平的因素除资源之外，还有各种层面的公共政策，从某种意义上来讲，只有具备基于教育公平的公共政策，才能实现教育资源以及其他因素的公平分配。[17]

在教育公共资源的配置方面，有学者指出，要

改变政府强势主导的配置模式，合理引导市场（企业）、第三部门（非政府组织或团体、非营利性组织）等主体参与教育公共资源分配。政府应以均等化为导向，实行差异性的教育公共资源分配。

[18]还有学者从财政公平的角度提出，优先发展教

育，要着重保证落实“三个增长”，完善政府教育投入的评价机制。[19]还有学者指出，政府要为各种特色的、差异性的学校发展壮大创造条件，向弱势群体和薄弱学校提供政策倾斜；在学校间、城乡间

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和区域间均衡配置教育资源。[20]

（三）以制度促进教育公平

学者们提出，新时期促进教育公平的着力点，要以机会公平为关键，着力推动实现更高水平的普及教育；要以保障公民依法享有受教育的权利为基本要求，着力维护教育的公平公正；要突出工作重点，着力促进义务教育均衡发展、扶持困难群体；要以合理配置公共教育资源为根本措施，着力向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜；要以促进教育公平机制为目标，着力形成政府主导、全社会共同推进教育公平的良好社会氛围。[21]有学者指出，教育是一种公共物品，为了保证教育的公益性质，教育的选择机制不应损害教育的社会公平。特别是针对社会的弱势群体，应有有效的保障措施，使他们的受教育权利不致因此受到损害。[22]还有学者研究发现，我国的教育财政中立程度较差，这会影响教育财政投入的公平，为此，应该建立教育财政投资信息的公开披露制度，及时为各级教育机构提供准确、有效的相关信息。[23]

城乡教育的二元结构是推进教育公平政策的主要障碍，只有打破城乡教育二元结构的制度瓶颈，才能化解城乡教育二元结构，实现城乡教育的一体化。这就需要在办学制度、教育管理制度、教育质量评价制度、教育人事制度、教育投入制度、招生制度等方面综合改革。[24]

三、建立健全教育质量保障体系《教育规划纲要》把提高质量作为今后一个时期我国教育改革和发展的核心任务，特别提出要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。这对推进新时期我国教育事业的发展具有十分重要的意义。为此，专家学者们开展了广泛的研讨。

（一）制定教育质量国家标准

教育质量国家标准作为国家教育制度的重要组成部分和根本规范，对教育改革与发展产生极为重要的影响。树立科学的教育质量观，建立质量标准对提高教育质量、促进教育健康发展具有重要的战略意义。有学者指出，教育质量在于促进人的发展，在于适应社会发展需要。教育质量

国家标准具有三个维度，即受教育者的广度、受教育内容的深度、教育的可选择程度。同时，教育质量的保障体系，也是不可或缺的因素。[25]

教育质量标准是衡量教育质量的准则和依据，制定教育质量国家标准应坚持以学生为中心、以结果为导向，同时要注重标准的可测性，并且要覆盖各级各类教育，分级分类制定教育质量标准，以提高教育质量标准的针对性和适用性。[26]也有学者具体提出，教育质量标准是一个动态复杂的系统。在教育质量形成的每一个阶段都有相应的标准，可分别称为教育质量预设标准、教育质量培养标准和教育质量结果标准。[27]

（二）开展教育质量监测与评价

教育质量监测的根本目的是要用科学的方法技术获取数据信息，对现行的教育教学现状作出诊断，并提供改进策略和决策依据。开展教育质量监测工作既是促进教育公平、提高教育质量的需要，也是教育转向内涵发展、促进管理职能转变的需要，是科学决策的必然要求。[28]

科学的质量评估工具、大量基础性数据的收集整理、大量实证性的研究分析，以及专业监测机构，是提升教育质量的需要。[29]随着学校自主管理权的扩大，学校自我诊断被认为是学校管理走向科学化的重要方式，与传统的学校自我评估相比，它在价值取向、程序与方法，以及结果应用等方面更强调学校的自主性。[30]

有学者指出，缺乏共识、缺失标准和有失公平是当前我国中小学校教育质量评价面临的三大困境。建立以学生学业成就评价为基础、目标分层、多级评价、多元参与的评价机制，并以对学生发展的增值作用作为评价标准，是进一步改革和完善我国中小学校教育质量评价的努力方向。[31]

（三）推进教育质量保障体系建设

建立健全教育质量保障体系，要求改进和完善教育质量评估体制机制，提高教育质量评估水平。[32]有学者提出，推进质量保障体系建设，要全面把握教育质量系统及其要素；坚持整体性、协调性和针对性；明确政府、学校和社会各方责任；形式与内容并重，发展与改革并举。[33]

加强教师队伍建设是提高教育质量的关键。我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准，最终以教师教育标准建立完整

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的教师教育质量保障体系。[34]也有学者提出，教师能力标准不仅适用于管理评价和资质认定，而且具有形成和发展教师专业能力、引导教师日常教育教学工作实践的职能。[35]

四、公民教育的理论与实施

公民教育对于国家发展具有重大意义，不仅是社会主义民主制度建设的需要，也是社会主义市场经济体制建立与完善的需要。公民教育问题也日益为学术界所关注和重视。

（一）公民教育的理论探讨

随着我国经济体制改革的不断完善和人民物质生活水平的逐渐提高，我国对国际社会的影响日益增强，未来公民教育发展必然迎来新的局面。[36]在我国，加强公民教育的理论研究和实践活动在不断推进，但对于公民概念仍然存在许多模糊认识。有学者指出，“公民”和“公民教育”概念均非一成不变的固定范畴，其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。公民概念具有历史特殊性和文化特殊性，同时公民身份、公民教育内涵的普适性也是毋庸置疑的。公民教育只能是造就积极的现代公民的教育。各国公民教育固然应该依据自己的实际情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的现代公民教育设计应该成为公民教育的共识。[37]有学者认为，对公民起码可作民主公民、国民、公共人三种理解，相应就有民主公民教育、国民教育、公共人培养等三种公民教育形态。不能笼统地倡导公民教育，而应有一个清醒的选择，并探索中国公民教育的独特道路。[38]

有学者指出，在全球化时代，公民身份认同出现某些新问题，这也给国家的公民教育提出了许多新的挑战和任务。为了维护国家的统一，我们必须加强国家认同，加强公民教育，培育公民的共同性和“我们感”(we-ness)。[39]

（二）公民教育的实施路径

公民教育不仅是认知的问题，更重要的是实践问题。随着公民教育理论与实践的发展，许多学者开始意识到，不能将西方社会的公民教育简单地“移植”到中国社会的土壤之中。而应该从中国传统道德教育理念中去探寻公民教育的适合模

式。有学者提出，应激发公民个体的主体性。以公民个体自主、自觉的价值认同与责任承担为核心，培养健康的公民意识、情感与健全的公民能力。而以自然生态、类生态与内生态的三重生态和谐的理念与准则来培养既具有国家与民族意识，又具有世界眼光与生态观念的现代公民人格。为中国现代公民教育提供了一个可持续发展的新视野。[40]有学者指出，要发展公民教育必须解决公民教育的内容、对象、途径等问题。公民教育的内容至少包括权利义务统一观、公共道德知行统一观。公民教育的对象应该是全社会的公民，尤其要注重中小学生群体、成人群体、领导群体。公民教育的途径以学校教育为主渠道，社会教育是学校教育的继续。[41]有学者指出，化解各种社会矛盾、社会风险和价值观念紧张，涉及社会各个层面或方面的重新协调与规整，培养公民素质必须以社会主义核心价值体系建设为根本。[42]

还有学者指出，不同民族的文化之间的伦理态度和行动方式是重要的公民品质的内容，是公民道德教育的重要组成部分。培养公民的多元文化伦理是教育文化建构的重要任务。[43]

五、加快发展学前教育

学前教育是整个教育事业的一个重要部分，也是《教育规划纲要》提出重点发展的领域。2010年，国务院下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》重要文件。学术界围绕学前教育的地位、作用及制度保障等问题展开了广泛而深入的探讨。

（一）重新审视学前教育的价值和功能学者认为，学前教育具有促进幼儿全面发展、为入学打基础的作用，同时还具有解放劳动力和减轻家长负担、对处境不利儿童给予补偿的功

能。所以，学前教育是社会公共福利事业的一部分，公共性、福利性和公益性是学前教育的基本属性。[44]发展学前教育事关亿万儿童的健康成长，事关千家万户的切身利益，是促进人终身发展的奠基工程、保障和改善民生的重要举措。有学者进一步指出，学前教育能有效促进社会公平。学前教育能够给予先天发展缺陷的儿童以有效鉴别、干预和补偿，早期补偿教育可有效消除家庭和社会处境不利儿童成长的消极影响。同时，学前

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教育对国家整体发展有着重要的价值，它直接关系到国民素质的提高、人力资源建设和国家核心竞争力的增强。因此，迫切需要从国家发展的战略视角重新审视学前教育的价值。[45]

（二）关注农村和弱势群体的学前教育学前教育事业发展的重点和难点在农村。有学者指出，在我国广大农村地区，学前教育还非常落后，学者强调，发展学前教育一定要坚持普惠性原则，把发展农村学前教育和面向弱势群体的学前教育置于优先地位。要发挥政府公共资金的保底功能，科学规划、合理布局，新建一批面向大众特别是低收入家庭幼儿的幼儿园。[46]

要建立农村学前教育发展与保障机制，加强政府责任，理顺管理体制，将农村学前教育纳入新农村建设规划和教育事业发展规划。积极探索农村学前教育经费投入体制，建立以政府投入为主、集体经济支持、社会力量参与和家庭适当分担成本的投入和保障机制。[47]

（三）建立推进学前教育健康发展的有效机制作为以公益性为根本性质的学前教育，理应纳入公共服务体系，而立法保障和促进学前教育发展是现代政府职能的重要内容。[48]有学者强调，发展学前教育各地应根据不同的社会经济和发展状况，选择和确定不同的发展思路，形成政府主导下的多种办园形式协调发展的格局，具体有两种可选择的发展思路。

一是以公办园为主体，推进学前教育的公益性和公平性。公办园为主体的办园格局是保证学前教育公益性和促进学前教育公平的有效途径之一。在经济条件较好或国家政策倾斜的地区，可以选择这一发展思路。具体措施包括：公办园保持在60%以上的比例，逐步增加面向大众和弱势群体的园所比例；将大力发展公办性质的乡镇中心园作为着力点；在普及义务教育之后，参照义务教育的发展思路发展学前教育，逐步将学前教育纳入免费教育体系。

二是以民办园为主体、加强政府主导、实现规范化管理。民办园为主体的办园格局是指民办园比例占到60%以上。国内外经验都表明，办园体制与形式越是多元，民办园的比例越高，越要加强中央和省级政府的主导作用和统筹管理。故已经形成和将要选择这种办园格局的地

区，政府需要采取以下具体措施：对正式注册且年检合格的民办园实行一定的财政支持和政策支持；大力支持、鼓励集体与社会团体举办公益性幼儿园，逐渐使其占据优势比例，改变目前民办园中公民个人办园比例过高（79%）的状况，重点发展小区配套幼儿园；制定合理的准入制度与价格监督和监控制度，保证民办园的设立符合国家规定的建园标准，限制兴建豪华园，严禁举办不合格园，以保证合理的收费和在园幼儿的基本安全；把民办园纳入质量评价和监控体系，发挥公办园示范作用，保证民办园的教育质量。[49]

有质量的学前教育才能促进幼儿的良好发展。有学者强调，提高学前教育质量的基本措施是把好三道关：入口关、质量监控关和教师关。为此，政府应制定幼儿园办园标准，建立幼儿园准入制度；建立健全学前教育质量评估和监控体系；提高教师队伍的专业素质。[50]

六、均衡发展：义务教育的重中之重一个国家义务教育均衡发展的水平，既是评价一国教育状况的基本标准，也是衡量一国政府公共服务质量的主要判断依据。在均衡发展已经取得广泛共识的基础上，学者们在2010年更多关注的是对均衡发展的多维理解、均衡发展的制度保障以及均衡发展的实施路径等问题。

（一）对均衡发展内涵的多维理解

义务教育均衡发展既反映了社会权利和教育公平的价值体系需求，也是基础教育自身发展观念的转型与变革。有学者认为，义务教育均衡发展蕴含着配置均衡（公民基本教育权利的机会与质量保障）、供需均衡（教育公平正义的政策实践与战略调整）、动态均衡（教育可持续发展的生态观与系统管理）等三个方面的政策内涵和结构范畴。[51]它主要体现在两个方面：一是城乡之间、区域之间、学校之间在义务教育的办学条件、办学水平、师资素质、教育质量等方面大致平衡和相当；二是所有适龄儿童少年都能依法、平等地接受义务教育，享有公平接受义务教育的机会，教育的需求和教育的供给大致均等。[52]

有学者提出，以提高义务教育“薄弱地区”的学校和发达地区的“薄弱学校”的教育质量为核心

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的内在发展，旨在缩小不同地区间或同一地区不同学校间教育质量的差距，以及同一学校不同学生间的素质差距，实现内涵性均衡发展。[53]有学者指出，均衡不是“削峰填谷”，也不是“划一化”；要鼓励学校形成特色，从而为每一个学生提供适合的教育。[54]还有学者认为，义务教育均衡发展应当是一种底线的均衡，这种均衡着眼于人的发展价值和保障这种价值的教育基本需要进行资源配置。这种底线均衡是优质的均衡发展，它包括“兜底”均衡、合格均衡、体验均衡和特色均衡四个方面。[55]

（二）均衡发展的制度保障

近年来，我国义务教育均衡发展试点工作已取得显著成效，但总体看推进义务教育均衡发展仍面临一些困难和挑战。资源配置不均情况普遍存在，短期内消除差距任务艰巨；生源总量减少但流动趋势分化，均衡发展复杂性加剧；评价体系不健全和督导力度不够，均衡发展的政策执行力亟待加强。[56]各级教育行政部门要坚持依法行政、依法治教，着力推进体制机制创新，建立推进义务教育均衡发展的有效工作机制，完善政策制度，为义务教育均衡发展提供长远保障。[57]只有建立起与实现均衡发展相配套的政策制度，到2020年基本实现区域内均衡发展的目标才能成为现实。有学者从政策层面指出，深入推进义务教育均衡发展，就要把均衡发展任务纳入当地经济社会发展规划，并要有新的思路和明确的路线图。[58]

（三）均衡发展的实施路径

在均衡发展的推进过程中，教育经费投入与政策支持问题是学者们较为关注的话题。有学者指出：建立义务教育财政投入标准，实施义务教育学校标准化建设。国家要重点支持西部地区实现义务教育全面普及，鼓励和支持各地因地制宜提出义务教育巩固和提高的目标和措施。重点提高残疾儿童义务教育普及水平，完善保障进城务工人员随迁子女接受义务教育的体制。建立健全农村留守儿童的关爱机制和服务体系。设立专门学校解决一些特殊儿童接受义务教育问题，建立和完善针对家庭经济困难学生和学习困难学生的帮扶制度。[59]

有学者认为，推进义务教育均衡发展要建立义务教育均衡发展的监测与评估制度，尽快研究

制定义务教育均衡发展的监测与评估标准。[60]有学者通过对县域义务教育均衡发展水平连续三至五年的跟踪监测，研制了一套县域义务教育均衡发展水平评估指标体系，为全国县域监测义务教育均衡发展水平提供了参照标准。[61]还有学者根据义务教育相关政策与法规要求，建立相应的数据模型，通过对指标数据进行系统搜集和动态分析，评量区域义务教育发展的均衡度。[62]

七、提升高等教育发展水平

在新的历史起点上，高等教育把提高质量作为核心任务，坚持走有特色、高水平的科学发展之路，更加重视发展理念的转变、人才培养模式的创新和体制机制的改革，着力改革高等教育管理方式，建设现代大学制度。为此，学者们展开了深入探讨。

（一）树立以提高质量为核心的高等教育发展观

提高质量是高等教育的核心任务，是建设高等教育强国的根本要求。有学者认为，高等教育质量是一个立体化综合性指标，集中体现在高等教育自身发展水平、高等教育对经济社会发展的贡献力和高等教育国际竞争力三个方面。[63]创新人才的培养水平是衡量高等教育质量特别是一流大学质量的重要方面，是自身发展水平的重要指标。[64]有学者认为，处于大众化进程中的我国高等教育，必须强化高等教育发展的稳定能力、增强发展活力、提高有效度和保持缓冲能力。唯有如此，我们国家的高等教育才能实现又好又快发展，才能实现高等教育强国的目标。[65]高等教育质量更多地是一种精神和文化的结晶，因此，对于高等教育质量的管理绝不能仅限于技术层面，必须关注质量文化的培育与大学组织文化的创新。[66]

（二）促进多元多样发展的高等教育质量观高等教育发展史是一部不断分化多元的历史。分化既是大学发展的动力，也是大学发展的趋势；既是大学理念和制度的一种调整，也是大学结构与功能的一种优化，更是大学应对社会变化的一种主动适应。有学者通过考察高等教育历史与现实发现，正是大学的分化，才最终导致了大学的形态多样。这就需要我们适应和驾驭大学分

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化，不断调整大学制度，优化大学结构与功能，树立多样化的教育观、人才观、教学观、课程观，使大学办学更加灵活化、特色化，人才培养更加多元化、个性化，管理更加柔性化和弹性化。[67]

随着高等教育从精英阶段到大众化阶段，高等教育也从社会的边缘走向社会的中心，关系到更多的利益相关者，满足各种利益相关者的价值需要，成为高等教育新的历史使命，由此，高等教育的质量观也出现多元多样。与此相应，高等学校办学、教学、管理、评价等必须适应这种多样化的需要。[68]通过政策、评价等导向，鼓励高校定位合理、多样化办学，同时要落实高等学校办学自主权，鼓励高校自主发展和特色发展。[69]

（三）建设中国特色的现代大学制度

现代大学制度是现代大学发展水平的重要标志。有学者指出，建立现代大学制度是构建和谐社会的需要，必须整体考虑和统筹谋划教育与社会经济、政治、科技、文化等各方面的关系，不仅重视教育的经济和物质功能，实行教育先行战略，也必须重视教育的政治功能，适时启动政治层面上的教育先行策略。[70]

在探讨建立现代大学制度中，去行政化问题成为人们关注的热点。有学者认为，所谓大学行政化，主要指把大学当成行政机构来管理，把学术事务当做行政事务来管理，表现为政府对大学的管理和大学内部管理两个层面的行政化。[71]另有学者认为，去行政化的途径，最重要的前提是需要校长职业化。[72]还有学者从文化传统角度探讨大学去行政化之道，认为去行政化的目的在于把异化为行政机构的大学回归为作为学术与文化机构的大学，而走外儒内道之路是大学去行政化的现实策略。“外儒”强调的是大学的社会责任与外在价值，“内道”反映的是大学的理想追求与内在价值。[73]

现代大学制度，是大学自主办学与社会责任的有机统一。有学者认为，要协调我国公立高校多元利益主体的现代大学制度模式框架，就必须建立和完善以党委会为主导的大学委员会决策体制，以校长为枢纽的专业委员会执行体制，以政府、高校和社会相结合的监督反馈体制。[74]现代大学健康持续发展的关键在于充分发挥自身的自主性，根据契约精神建立以激励专用性人力资源

的可交流知识与不可交流知识为基础的运行体制。在这一过程中，大学应根据自身需求进行诱致性管理制度创新。[75]

八、推进大学生以创业带动就业大学生就业作为社会就业的重要组成部分，关系到人民的根本利益和社会稳定。目前我国大学生就业形势严峻，而创业具有扩大就业的倍增效应，也是实现技术创新和转化的重要载体，鼓励和支持大学生自主创业，以创业带动就业，不仅是减轻当前大学生就业压力的应急之策，也是推动中国经济走向创业型经济的长远之计。对此问题，专家学者们的探讨主要集中在就业创业意识培养、创业课程建设、创业支持和服务体系完善等方面。

（一）强化大学生的就业创业意识

就业创业的意识支配着大学生就业创业的态度和行为，因而要强化大学生就业创业意识教育，培养大学生具有积极探索、开拓创新的改革意识，锐意进取、敢为天下先的竞争意识和励精图治、自强不息的奋斗精神。对创业的认知是影响大学生创业的重要因素。有学者研究了大学生创业认知的影响因素及其对创业合作和创业意向的影响，发现大学生创业认知受大学生的创业自我效能、他人评价和外在评价感知影响，创业自我效能和外在评价感知对创业意向的影响存在交互作用，创业合作在外在评价感知影响创业意向的过程中起中介作用。当前我国的创业教育应强化大学生的创业自我效能感，激发其创业热情；重视对大学生创业的正确引导，增强其创业成功信心；加强创业实践中的团队合作，构建创业合作平台。[76]

（二）创新高校专业制度和课程体系

改革现有高校专业制度和课程体系，创新创业教育课程和教学模式是提高大学生创业能力的关键环节和基础性内容。有学者对不同层次类型高校的人才培养方案与学生就业进行了实证比较分析，发现其专业人才培养目标、课程设置框架、主干课程和学科专业必修课等存在高度趋同现象。要解决大学生创业就业难题，不仅要从调整学科结构，加强职业指导教育入手，还要在深层次上改革专业制度，促进高校人才培养的分化和特

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色形成。要改革单一学科内的专业设置办法，大力设置交叉学科、跨学科专业；扩大高校专业、课程设置的自主权，实现专业的自主创新和课程的特色设置；打破学科专业的组织壁垒，实现人才的交叉特色培养。[77]

创业实践活动是创业教育的特定课程模式，也是培养大学生创业能力的具体途径。有学者认为，除把创新创业教育渗透到专业教育和文化素质教育外，还需要将创业教育作为大学生的必修课和基础课，提高创业教育的地位，推动创业教育由精英模式向大众模式、由业余实践向系统学习发展。组织力量编撰适合多样化创业需求的创业教育教材，完善创业课程设置和教学内容，培育包括创业兴趣和价值观念、创业心理品质、创业技巧和能力等在内的全面创业素质；改进创业教学模式，将课堂讲授、案例讨论、角色模拟、基地实习、项目实践等教学方式结合起来，提高教学有效性。[78]

（三）完善大学生创业支持和服务体系创业推进机制是大学生创业的有力保障。大学生创业涉及面广，除各级政府有关部门充分发挥作用外，还迫切需要建立多层次、多类型的民间组织，共同推进大学生创业发展。有学者认为，要通过社会各种专业性学会、协会、创业教育中心、学术研究组织、培训组织、推广组织、企业、基金会等组织，形成相互协调的大学生创业推进机制。学校要从构建创业型大学的长远考虑，重点完善科技成果转化中介机构的职能，充分发挥技术转移办公室、研究中心、重点实验室、科技园区、企业孵化器等机构在推动学校科技创业活动开展中的重要作用。[79]创业融资体系是大学生顺利创业的基础。根据大学生创业的特点，需要构建多层次、多元化的创业融资体系，增强创业资本的可获得性。[80]

九、促进学习型社会形成的制度建设建设全民学习、终身学习的学习型社会，是我国现阶段的战略任务之一。学习型社会构建是一个系统工程，需要强有力的制度保障。鉴于目前我国学习型社会建设中存在的一些问题，学者们从多方面对学习型社会的制度建设进行了集中的

探讨。

（一）改革学校教育

良好的学校教育是学习者终身学习和建立学习型社会的基础。有学者认为，当前学校教与学在对象上的局限性、内容上的学科知识性、教对于学的控制支配性等，使得学校教学不改革就无法适应当今社会对人的要求，不改革就不利于个人全面发展。终身教育与终身学习对于学校教育而言，不是取消，而是再造，是学校教育中教与学的重建。[81]有学者认为，要以终身学习理念为指导，从教和学两方面入手，进一步深入改革学校教育，特别是着重培养学生的学习意识和学习能力，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。同时，进一步改革教育教学制度，增强学校教育体系的开放性、灵活性，充分发挥学校教育在建设学习型社会中的作用。[82]

（二）强化继续教育

继续教育是终身教育的组成部分，就我国目前的情况看，它是建设学习型社会需要强化的重要方面。有学者认为，强化继续教育，一是要更新教育观念，转变偏重学历教育、轻视非学历教育，偏重学校教育、轻视继续教育的观念，在全社会倡导终身学习的理念，不断深化对继续学习的认识。二是加大对继续教育的投入，加强对困难群体接受继续教育的资助，同时要广泛动员各种社会资源支持继续教育。企事业单位要落实职工教育与培训经费占企事业单位工资总额一定比例的规定。三是全面推进和统筹协调各类继续教育的发展。[83]我国继续教育的法制建设总体上还相对滞后，当前迫切需要加快继续教育的法制建设。[84]有学者认为，需要加强继续教育的激励机制，为了调动广大从业人员继续学习的积极性，在进一步健全劳动准入制度和职业资格证书制度的基础上，逐步建立职业资格证书定期更新制度，并把从业人员继续学习的成果作为其职业资格证书更新、职务职称晋升的重要依据。[85]

（三）搭建终身学习公共服务平台

信息技术的迅速发展，为学习型社会的形成提供了有利条件。有学者提出，要充分发挥卫星、广播电视和互联网在教育中的作用，建设覆盖全国城乡的、开放的终身学习支持服务系统。完善教育信息化基础环境建设，加强基于新技术条件

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下的教育公共服务平台建设、资源体系建设，建立完整均衡的教育信息化基础环境，加强教育信息化的应用及管理服务。[86]有学者建议，在广播电视大学的基础上组建开放大学，并努力使开放大学成为新型的、高质量的乃至国内一流水平的巨型大学。[87]

搭建终身学习“立交桥”，是建立灵活开放的学习型社会的重要内容。需要健全宽进严出的学习制度；建立继续教育学分积累与转换制度；建立健全非正规教育、无固定形式学习成果认证制度。[88]

十、教育研究的本土意识与社会责任新时期新形势下，我国教育发展方式已经发生重大转变，教育研究范式也亟待进行转换。针对新时期我国教育改革发展面临的理论和现实问题，学者们更加意识到教育理论本土构建及社会责任担当的重要性，教育研究的理论建设、研究取向、方法变革再次成为研究热点。

（一）关注人的发展

关注人的发展成为教育理论研究的重要价值取向。有学者提出，社会—教育—人是教育学理论建构的主线，人性论也应有机融合于教育学学科体系之中。[89]

范式作为科学研究中的一个重要概念，在学术研究中具有重要意义，为研究者研究学科发展提供了重要的依据。应突破单一的西方化的思维模式，彰显中国教育思想的独特性与研究的自主性。[90]有学者提出，新中国成立以来的教育研究，先后出现了三种研究范式和两次范式转换。首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。文化学范式是以人为中心，从文化出发来研究人，从人出发来研究文化所形成的研究范式，正在改变着教育学没有自己独立的研究方法的现状。它开辟了教育研究的新领域，促进了对有关教育学基本理论的新认识，为教育改革和教育实验研究确立了一种新思维。教育理论的基点从社会转向到人，从教育适应论转向教育超越论，这种理论转向，贴近了教育和人，也贴近了教育学学科本身，增强了教育学学科的独立性。[91]

（二）重视本土构建

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教育理论创新须进行教育理论的本土建构。有学者认为，中国的教育科学若要在世界上占有一席之地，最重要的是出思想、出观念、出理论，只有当教育学承载着先进的思想和理论时，才是有生命力的、影响深远的。[92]推进中国教育学研究，创建富有中国特质的教育学派，需通过持续的思想设计和理论表达，引发中国教育学者的学科自我意识和创建中国教育学的雄心和行动投入，在行动中创造中国教育学的美好明天。[93]也有学者从高等教育和教育哲学研究的角度提出，应以提高国际竞争力为导向，加快推进国际化进程；以方法论突破为重点，加强学科规范化建设；努力实现理论创新，着力构建中国特色高等教育学科体系，服务建设高等教育强国战略目标。[94]中国教育哲学本土化的建设和发展，除了充分地从中国文化、中国的教育传统中汲取营养之外，中国不断发展的教育实践、不断深化的教育改革乃是最重要的资源和保证条件。[95]

中国特色教育理论体系的建构需要深化本土研究，总结和提炼“中国经验”。有学者提出，“中国经验”的形成与出现可以使我们破除以往对经验理解的日常化与研究的技术化倾向，并在当前把它作为反思教育科学知识系统的一个基点与“关键词”。[96]也有学者认为，教育理论本土化是教育传统、教育知识与教育实践三者不断互动制衡下的自为，对教育传统、教育知识与教育实践之间形成了一种相互交织的复杂性的元研究，是在批判反思下对教育理论本土化的一种新的建构性研究。[97]

（三）推进教育实践

人文社会科学研究最大的特点是实践性，实践性研究不仅是一切人文社会科学研究的一种价值诉求，更是一种方法体系，人文社会科学的生命力在于不断地完善这种实践性研究的价值取向与方法体系。[98]20世纪中叶以来，社会科学研究的许多领域先后开始视野下移、关注下层、着眼民

间，一改过去那种只注重上层社会、聚焦官方活动、关注精英人物的研究取向，将研究的触角伸向充满活力的民众之中。这也是教育研究特别是教育史学等需彰显的特征之一,教育研究者可以在此方面大有作为。[99]

中国教育的成功要靠众多学校的成功，学校

的成功极大地依赖于教育科学研究。无行动的研究可能流于空想，无研究的行动则可能是盲动。要结束“行动”与“研究”分离的状态，基于问题和需要，在行动中研究，将事实转化为数据，将数据转化为认识，将研究成果付诸行动。[100]也有学者认为，好的教育研究必定需要在理论与实践之间穿梭自如，穿梭的方式是实现理论与实践的双向滋养、双向转化和双向交融。[101]

2011年是“十二五”开局之年，也是全面落实《教育规划纲要》的关键一年。伴随着教育改革和发展，教育研究也将取得更为丰富的成果，值得我们关注，更值得我们期待。————————

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