儿童的成长

作者：朱晓宏

出版社：江苏教育出版

本书立足于当前我国社会的时代背景，从应然和实然两个层面就学校环境对未成年人道德成长的作用进行探讨，着重对当前我国中小学诚信、人道、公正等氛围进行了描述与评估。通过对儿童在学校生活中种种现象的分析，帮助教师比较清楚地认识学校生活的方方面面对学生道德成长的潜在影响，同时也促进教师反思其观念和方法的伦理价值。

由于全球化引起的世界范围内思想文化的激荡，以及国内改革开放30年带来的社会经济结构的转型，使得社会价值观出现了多元化的态势。我国道德建设遇到了许多前所未有的新情况、新问题和新矛盾，亟待我们进行深入的思考与探索。20世纪末哲学社会科学界就已经围绕价值多元问题开展专题研究和学术研讨会，近年来学校德育如何适应价值多元化的新形势，也成了教育理论界关注的焦点问题之一。

关于探索价值多元化背景下的德育改革问题，现有的研究大致可分三种类型：一是在价值多元化形势下坚持社会主义价值观在学校教育中的主导作用的探索；二是发挥学校在价值多元社会中的道德重建和价值整合作用的探索；三是培养学生适应价值多元社会的道德创新素质的探索。总的来说，我国这方面的研究刚刚起步，主要涉及的是学校德育目标和内容的更新、调整，有关价值多元化背景下德育手段、方法、途径方面的研究有待进行；现有的研究主要集中在理论探讨和观念更新上，相应的改革实验尚待开展。

在价值多元化背景下变革学校德育传统，一直是西方国家（特别是加拿大、澳大利亚、美国等）20世纪60年代以来重点研究的课题。价值多元化导致西方世界一度盛行价值相对主义，非但没有解决价值冲突和社会矛盾，反而加剧了冲突和矛盾。20世纪90年代以来，西方学者更多地把研究的重点转向如何在教育情境下引导年轻一代学会在多元的世界里寻求“共享价值”或“普遍价值”。如今，引导学生在多元世界里“学会共同生活”，已成为国际社会共同关注的教育课题。

“价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究”，是由我们主持的教育部人文社会科学重点基地重大课题，课题组骨干力量大

多是教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员或兼职研究员。这套丛书则是这一课题最终成果的集中体现。该课题分两期实施：第一期以文献综述、理论研究和调查研究为主，其中包括：教育视野下中国社会价值变迁及其对学校的影响研究，价值多元化背景下我国学校德育环境状况调查与评估。第二期以理论探讨和实验研究为主，分6个子课题进行，包括：多元文化背景下的德育改革；价值观念变迁中的中国德育改革；中国传统文化背景下的价值演变与道德教育；班级生活与公共精神的养成；公共道德、基础道德及道德素质教育的实验研究；学校德育内部环境重建的实验研究，学校

德育外部环境的重建研究。

本套丛书以全球化、信息化社会发展为背景，以我国当代社会转型期的特殊问题为研究的出发点，以广泛的调查研究和深入的实验研究为理论根据，以我国学校生动丰富的德育改革实践经验和问题为素材，从理论、历史、学校实践（包括班级建设、教师发展、课程教材、课堂教学、德育活动、德育环境）各个方面展现丰硕的研究成果，为我国学校德育改革的深化与发展提供思想及观念的启示和实践运作的范例与建议。

使广阔的学术视野、丰富的思想资源与有深度的本土研究产出之间达到合理有效的融合，使事实分析、论证说理与案例启发得以有机结合，在理论探讨与实践改革的相互构建中发展中国的学校德育理论及实践策略，是我们在向读者奉献这套用心之作时力图体现的基本原则。本套丛书各册的主要内容如下：

《价值观念变迁中的中国德育改革》（黄书光主编）从史论结合的角度对价值观念变迁中的中国德育改革进行理论探讨，旨在为当代德育重

建提供学理依据。着重就中国传统价值观念的生成与传统德育模式的建构、“西学东渐”与传统德育的近代转型、价值观念的深层变革与现代德育的兴起、多元价值文化激荡下的当代德育问题与对策等方面进行系统研究，并力求对全球化进程中的价值资源整合与德育改革走向进行理性设计。全书力求贯通古今、汇合中外，并将理论锋芒指向当代中国德育的改革实践及其发展趋势。

总序《冲突与和谐——价值多元背景下的西方德育改革》（余维武著）该书探讨了西方社会价值观多元化产生的主要原因，价值观多元时代西方社会公立学校道德教育面临的主要问题，以及西方社会应对价值观多元化挑战而产生的道德教育理论三条路径，即相对主义的路径、普遍主义的路径和超越相对主义与普遍主义二元对立的路径，分析了这三种不同路径对价值观多元时代学校道德教育的合法性与合理性所作出的回答，还在评析这三种路径的基础上讨论了对中国德育改革的启示。

《多元化背景下的德育课程建设》（杜时忠著）多学科透视——充分利用现代课程研究、现代德育研究和教育学、心理学及相关学科等研究成果，从不同的视角来对德育课程进行透视；历史与逻辑相统一——把价值多元化背景下的?育课程建设纳入德育课程的历史发展过程，从演变中揭示其本质特征和未来发展的方向；宏观和微观相结合——不仅仅局限于具体的课程科目研究，而且从较为宏观的国家相关德育政策或文件及标准来进行研究，从较为宏观的学校课程设计、实施和评价进行研究。

《价值多元化背景下的道德教学：课例研究》（黄向阳著）将当前中小学品德课教学改革置于价值多元化背景进行考察，以课例分析与理论研究相结合的方式，重点探讨品德课教学中公共道德教育、基础道德教

育、道德素质教育的内容与方法。本书提供了大量生动而典型的课例，并依据比较严谨的理论框架，对它们进行理性分析。内容和表述力求深入浅出，既符合第一线教育实践工作者的阅读习惯，又具有理论色彩。它可以同时拥有教育实践工作者和理论工作者两个读者群。

《班级生活与公共精神的养成》（卜玉华著）主要探讨了价值多元化背景下学校班级建设价值定位中如何超越“多”而达成“一”的问题。全书首先从当今时代精神、学生生存状况以及我国班级建设的价值演变历史等角度进行思索，提出当代班级建设的价值取向应当以“公共精神”的养成作为关于后集体主义班级建设理念的基本取向。基于此，文章重点探讨了班级生活在培养学生公共精神方面的特殊价值、基本内容以及基本建设思路等。全书由六章组成，即：“公共精神养成”作为班级建设的时代使命；公共精神与班级生活的历史传统和当代困局；当代儿童公共精神需要的成长状况与班级生活的独特价值；班级建设的基本内容；班级与学生群体、个体的生命互动关系；班级建设的实践案例分析等。全书将历史叙事、理论分析和实践研究有机结合，辅以典型案例剖析，立体地呈现了作者对我国班级建设问题的深度探索。

《教学作为德性实践——价值多元背景下的思考》（王凯著）主要解决中小学课堂教学中大量存在的价值多元下的课堂育德难题。该书提供了教学作为德性实践的解题思路，在理论上给予了充分论证，并从教学案例中归纳提炼出了“随机型生成”、“相关型生成”、“内涵型生成”等三种类型的德性实践展开逻辑与行动策略。该书还强调，为了应对作为德性实践的教学，教师需要在坚持“德品”养成、“德知”学习的同时，加强必要的“德能”修养。教师可以通过加强教育伦理理论的研修和教

学实践中的伦理反思等可能路径，养成值得重视的道德敏感、道德推理、道德宽容和道德信任等四种“德能”。

《价值多元化背景下的课堂重建：课例研究》（杨小微主编）以案例、评点、理论概述相结合的形式呈现如下主题内容：（1）价值观变迁及教学目标重建；（2）知识观变革及教学内容重建；（3）过程观更新及课堂教学重建；（4）评价观转变与课堂教学评价机制重建。课堂是师生之间、生生之间发生交流、互动，并从中生成智慧、见识、人格、情感、态度和价值观，实现共同成长的重要场所，即令不以道德伦理为主要内容或直接任务，学科的课堂教学仍是促进学生德性成长的关键路径。

《价值多元化背景下学校德育环境建设》（靖国平著）立足于价值多元化的时代背景，在调查分析中小学校德育环境现状的基础上，探寻我国学校德育重建中的环境建设之路。主要内容包括：价值多元化视野中的学校德育环境变革；学校德育环境建设与学生道德成长；价值一元化背景下学校德育环境的反思；价值多元化背景下学校德育环境的重建；价值多元背景下学校德育环境调查报告；价值多元背景下学生成长中的道德冲突；价值多元背景下学校生命德育环境建设；价值多元背景下学校生态德育环境建设；价值多元背景下学校生活德育环境建设。

《儿童的成长：另一种记忆——学校道德氛围的改造与重建》（朱晓宏著）立足于当前我国社会的时代背景，从应然和实然两个层面就学校环境对未成年人道德成长的作用进行探

讨，着重对当前我国中小学诚信、人道、公正等氛围进行描述与评估，分析学校当中盛行的作伪、作秀、不人道、不公正的氛围对学生品德形成、发展的不利影响。试图寻求改造和重建学校道德环境的有效办法。

感谢我们这个项目研究团队各位同仁多年来的积极参与和精诚合作，“基础教育改革与发展新视野论坛”上激情的演说和智慧的对话，咖啡吧里激烈的争论和坦诚的交流，至今还历历在目。感谢江苏教育出版社金月皎老师的多方联络和精心编校，以及出版发行各个流程中众多责任人付出的辛勤劳动。各方人士的共同努力，提升了本套书的质量并保证了她的面世。我们深知这一研究主题的复杂性与困难度，我们目前拿出的研究结果肯定还存在错讹和偏颇，恳请各位读者不吝赐教。杨小微

2008年8月 导论/

第一章学校道德环境在学生道德成长方面的应有作用/

第一节公共生活规范的养成作用/

一、儿童了解并熟悉公共生活规范是其个体社会化的必要条件/

二、学校在帮助儿童形成公共生活规范方面的有利条件/

三、学校在进行公共生活规范教育中应该注意的问题/

第二节学校培养儿童德性方面的作用/

一、德性的内涵/

二、学校在培养儿童德性方面能够发挥的作用/

三、学校在帮助儿童养成德性过程中要注意三个方面的问题/

第三节明确的价值观导向作用/

一、价值观的内涵以及学校进行价值观教育的必要性/

二、学校在价值观教育方面能够发挥导向作用/

三、学校在价值观教育中应该注意和避免的问题/

第二章学校诚信氛围与儿童的诚信品格 /

第一节情境：孩子眼中的诚信/

第二节问题与讨论/

一、问题/

二、讨论/

第三节建设诚实守信的学校生活环境促进青少年的健康成长/

一、诚信品格之必要/

二、儿童的诚信行为反映其道德成熟的水平/

三、学校诚信环境的建设/

第三章儿童的合作意识与学校的合作生活氛围 /

第一节情境：被异化的合作/

第二节问题与讨论/

一、问题/

二、讨论/

《儿童成长:另一种记忆——学校道德生活氛围的改造与重建》一书是朱晓宏同志在她的博士论文《学校对学生道德成长影响之检讨》的基础上修改而成的。作为她的导师，看到朱晓宏同志能够在前期研究的基础上继续努力，并取得一定的成果，我深感欣慰。

学校德育实效性问题确实是多年来一直困扰着我们的问题。作者能够从我国学校德育的现实出发，基于学生对学校生活的真实体验和深切感受，选择学校对学生道德成长影响这一主题进行研究，反映了作者对我国学校道德教育的长期关注和现实敏锐的眼光。作者从教育哲学的角度分析了中国社会转型期的背景下学校德育面临的挑战，并提出学校德育对于学生发展应该发挥的三个方面作用：公共生活规范的养成；德性陶冶；价值观导向。作者对学校生活的诸多方面进行了深刻地反思，指出了学校生活在学生道德成长方面的不宜影响（也就是不道德的影响），并在此基础上提出了改进学校德育的建设性建议。我觉得，作者在本书中提出的一些观点发人深省，体现了作者本人对于当前学校德育工作的理解，具有参考的价值。

近年来，在道德教育研究领域，“回归生活”已经成为一个热门的话题。对于这个热门话题，我们需要有理论上的冷静审思，更要在研究中体现深切的实践关怀，即关注儿童的道德成长体验。作者尝试运用现象学教育学的研究方式，努力避免寻求一种具有普遍意义的“客观”数据，而是关注学校生活给学生的内心世界留下了哪些积极的或消极的影响。作者选择儿童生活体验的研究视角，重新理解学校生活的道德影响，并重新发现学校生活氛围的道德

教育意义。为此，作者通过大量细致的“田野工作”呈现了丰富而生动的学校生活情境故事。这些故事正是儿童

在学校生活的“原生态声音”，倾听他们的声音，读者可以感受到这些孩子在学校生活中的各种境遇。相对于传统的案例研究和人种志研究来说，这种关注儿童生活体验的研究更带有现象学教育学的研究特点。通过对儿童生活体验故事的研究，作者获得了对儿童生活体验的独特性的理解力。我相信，读者能从大量生动鲜活的故事中体验到现象学教育学研究的魅力。

尽管现象学教育学研究总是重视从生活经历或经验性资料中寻找研究的出发点，但是，其研究成果并不是由经验推导而来的。这意味着研究必须超越对具体细节的兴趣，而是注重对故事整体进行深入的思考，挖掘故事的实质内涵，并在此基础上进行深刻的理论探索。对此，本书还存在进一步完善的空间。在此，希望作者本人以此为起点，做进一步的研究，并期待着她取得新的成果。

陆有铨 2008年11月 一、研究缘起

纵观目前我国的基础教育，德育实效性差的问题已经成为众所周知的事实。但是，对于实效性低下的情况，很多理论文章并不以现实中的学校为依据或物质基点来讨论问题，只是以某个理论为出发点来对现实的学校进行批判，缺乏对学校生活中学生道德生存状态的应有关注。因此，教育理论工作者与实践工作者在讨论德育实效性差的问题方面没有进行真正的对话，在一定程度上出现了教育理论工作者与中小学教师的沟通困难。

多年来，笔者置身于理论学习者与实践工作者两种角色的转换过程中。从我个人的特殊境遇看，我对学校德育实效性差的问题深感困惑，同时也越来越意识到自己的责任与义务。恰逢导师陆有铨教授正在主持教育部人文社会科学研究重点项目——《学校教育与儿童发展》的课题研究，在导师的鼓励与帮助下，有了本研究的萌芽。我希望通过自己的努力，帮助中小学教师或管理者切实改进学校德育实践，真正促进学生的道德发展。

另一方面，这也是对研究者个人道德成长的反思。我从小所接受到的教育是在家里要当好孩子、在学校里做好学生。我一直认认真真地遵照父母和老师的要求去做。但是，一旦自己独立行事，离开教师或家长的具体指导后，尤其要独自面对道德两难问题时，我常常感到无所适从或顾此失彼，因此陷入苦闷之中。一个在老师、家长眼中的好学生、好孩子，并不一定活得快乐，更谈不上幸福。

从促进学生的道德发展来看，不同的教育者很可能都强调某一点，如正直、诚实等，但关于理想的人却有着十分不同的理解。因而，教师在教育学生的时候，关注他或她的心中到底想什么，这是非常重要的。本研究通过对儿童在学校生活中种种现象的分析，帮助教师比较清楚地认识学校生活的方方面面对学生道德成长的潜在影响，同时也促进教师反思其观念和方法的伦理价值。

需要强调的是，本研究无意于否定我国学校教育工作者多年来在培养青少年道德成长方面所作的努力和已经取得的成绩。正是学校老师的谆谆教诲，一批又一批青少年逐渐养成了适应社会生活的文明守纪的习惯，懂得了做人的基本道理，如诚实守信、关爱他人等道德品质。老师也把人世间真、善、美的种子植入他们的心田，成为了他们人生之旅的航灯。总之，我们要充分肯定学校德育的成果。正如北京教科院基础教育研究所的重点课题《北京市中小学德育工作实效性研究》的调查研究报告表明：主旋律教育卓有成效，其中爱国主义教育和集体主义教育的效果受到师生的一致公认。与此同时，报告中也反映出一些问题：一是与学生生存发展息息相关的教育薄弱，如心理调节能力和自我教育能力等的培养；二是学校德育途径的作用与学生的年级、年龄呈反比，高中生对学校德育途径的作用评价较低。鲍东明：《让我们了解一个真实的德育》，《中国教育报》2002年2月24日，第4版。 这些调查结果从一定程度上反映出学校德育实效性差的事实。一个以培养人为目标的德育竟然得不到学生的认同，我们有必要追问其背后的原因。

二、问题的提出

基于对实践的反思，学校德育实效性差的问题可初步归纳为以下两方面的原因：一是学校过于注重外显的即时性的教育效果，忽视了学校日常生活中存在着的隐性的、迟效的非教育性影响；二是学校的教育途径与方法过于模式化，忽视了当代青少年的身心发展特点。即使教育者的初衷与教育内容是好的，但由于方法不当也可能出现事与愿违的结局。

其根本原因在于：学校在促进学生道德成长方面存在着不少违背教育目的之处，这导致学校对学生的道德成长产生了不适宜性影响，这正是学校德育实效性差的一个症结。

导论为了解开这个结，我们必须追本求源，到校园中去看看学生在过着怎样的生活。根据杜威的观点，学校生活是儿童社会生活的一种雏型，因此，本研究着重从社会生活的维度来理解儿童在学校的生活，并将儿童在学校的生活体验分为八个方面：诚信生活的体验、合作生活的体验、公正生活的体验、民主生活的体验、纪律生活的体验、激励生活的体验、生活中的压力体验、校园欺负的体验。当然，这里呈现的并非儿童在学校生活的全部，但它们涉及了一个儿童在学校社会生活中的主要方面，即人与人的关系、人与制度的关系以及儿童个体在这一环境中成长所承受的精神压力。因此，本研究试图从儿童在学校生活体验的角度解读德育实效性差的问题，主要讨论学校生活氛围对学生道德成长产生的不适宜性影响，这是本研究的中心问题。

三、研究方式：关注儿童的生活体验

为了真实呈现学生的道德成长状况，笔者尝试采用叙事研究和生活体验的方式，关注学生在学校的生活体验，主要通过在校大学生回忆他们的中小学生活，来深入了解中小学学生的生活质量与成长中的困惑。故事的提供者多是我在日常教学工作中结识的大学生，无论课上还是课下，我们经常探讨中小学的学校生活对一个孩子成长的影响。当我邀请大学生们回忆他们的中小学生活时，他们很乐意和我分享他们的成长故事。为了遵循研究的伦理原则，本书在叙述中隐去了讲述者的真实名字，代之以化名。

“叙事研究是理解经验的一种方式”，Clandinin， D. J. and Connelly， F. Michael (2000)， Narrative Inquiry: Experience and Story， in Qualitative Research， San Francisco: Jossey-Bass

Publishers， 20. 它关注特定情境中发生的事情以及故事主人公是如何感受和理解这些事情的。教育叙事不同于文学叙事，文学家的叙述强调从情境中的人和生活那里找到引人入胜之处，期待得到不同的认识结果；但是，教育叙事有着清晰的目的，强调找寻意义的共核。因此，研究者会把重点放在对叙事文本的精心分析上。

“生活体验研究的基本模式是对人们生活体验和日常生活中的实际行为进行描述、解释、文本的反思和批判分析”Max.van.Manen (1997)， Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy， Ontario:The Althouse Press. p36. ，旨在促进我们理解儿童的学校生活，阐明学校生活对于儿童成长的教育意义。在研究过程中，我始终追求研究的真实性和解释力。真实性即呈现儿童真实的声音。这里是一个个真实的人，生活在特定的个体、社会和历史环境背景中。这些学生的故事或叙事是其学校日常生活情境的自然呈现，也表达了其在学校生活情境中的个体感受。在传统的宏大叙事研究中，这些声音是被遮蔽的，而这些故事则让我真正走进了孩子的心灵世界。我的工作就是让这些真实的声音进入学术研究的视域。因此，我在研究过程中也力图重新理解这些局内人讲述的故事。

加拿大现象学教育学专家范梅南教授认为：“研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人。”范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，北京·教育科学出版社，2003年版。 于是，我去关注这些孩子的生活体验故事，我也尝试以教育学理论工作者的视角去感受儿童的生活故事。在理论与真实的对话中，我试图提炼一些概念来表达一个研究者对故事的重新理解。从现象学教育学的观点看，我不去问：“这些孩子是如何学习道德的？”而是问：“这些经验故事的本质是什么？或者说这些经历对孩子来说是怎样的？”我们相信，儿童的生活体验故事能够以一种更为深刻的方式重新唤醒我们对学校生活经验的存在意义的关注。这种对儿童生活体验的关注也可以称为对“事物本身的”关注。转向对儿童生活体验的研究意味着通过唤醒孩子的学校生活体验来重新认识学校生活世界，即对儿童的生活体验的真正的反思，而对学校德育的真正反思也由此开始。

四、研究的历史前提：时代背景及其对人的精神要求

道德是一个历史的范畴，学校促进学生道德成长方面也要受制于它所处的时代。因此，只有对时代特征及时代精神有一个准确的认识，才能正确地确定学校教育的发展方向。这也是考察学校生活的一个历史前提：一方面，不同时代对人提出不同的精神要求，学校培养的是社会人，所以要在一定程度上反映出时代的发展需要；另一方面，由于人的精神具有主观能动作用，人在适应社会的同时也要改造社会。

（一）对时代特征的认识

在全球化冲击之下，我国社会正在进行全面的转型，它具体表现在经济、政治、文化诸方面。这一社会转型深刻影响着我们的生产方式、生活方式和思维方式，从对个人道德成长和学校教育的影响看，有三个方面的时代特征值得我们重视：

（一）全球化背景下，竞争与合作同在

在20世纪的进程中，世界各国之间的经济往来与文化交融无论从数量还是质量上都发

生了巨大的飞跃。现代的交通技术、通讯技术、贸易技术和金融技术的发展极大地改变了世界的面貌。我们已经进入了一个全球化时代，这已经成为一个公认的事实。

目前，学术界广泛认同的观点是全球化进程发端于15世纪末欧洲的航海大发现。王啸：《全球化与中国教育》，成都·四川人民出版社，2002年版。 由于经济或生产力在社会发展中的基础作用，所以全球化直接表现为经济上的全球化或经济一体化。1995年“社会发展问题世界首脑会议”通过的《哥本哈根社会发展问题宣言》反映了知识界对“全球化”的认识。

《哥本哈根社会发展问题宣言》指出：“全球化，是增多的人口流动、改进的通讯设施、极大提高了的贸易和资本流动以及技术发展的结果。它为全世界经济尤其是发展中国家经济的持续增长和发展开辟了新的机会。全球化还使各国能分享经验及从彼此的成就和困难中相互学习，并促进理想、文化价值和愿望的相互丰富。与此同时，日益加剧的贫穷、失业和社会解体却伴随着迅速变革和调整的进程。对人类幸福的各种威胁如环境危险等，也已成为全球化现象。进而言之，世界经济的全球?转变正深刻地改变着所有国家的社会发展之特征。所面临的挑战是如何驾驭这些进程和威胁，以便增强它们带给人民的利益而减少其消极影响。”赵中建：《教育的使命》，北京·教育科学出版社，1996年版。 随着我国加入WTO，全球化进程正在进一步加快。

20世纪90年代以后，世界范围内的全球化迅速发展，要求更大规模的合作，世界成为一个大市场，各国之间的相互依赖关系加强。但是，利益分配不均也导致了更加复杂的冲突。应该说，在全球化背景下国与国之间的竞争加剧了。“从总体来看，全球化要求每个国家必须具备一些特殊的优势，只有这样才能参与世界经济关系的发展，全球化使发展的成功者和失败者之间的差距更加明显。”联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京·教育科学出版社，1996年版。

另一方面，全球化也使人们认识到合作的重要性。WTO就是经济全球化进程当中寻求合作的产物，WTO所制定的经济规则恰恰是不同利益集团相互妥协谋求发展的结果，它深刻反映出各国之间在竞争中的合作。从这个角度看全球化也就是各国之间要达成国际共识，在国际交往中要遵守国际惯例。它影响了我们的生活方式和思维方式：竞争中有合作，为了获得一定的利益必须让出一部分利益。这就要求人们学会和平共处，做到对话、宽容、理解甚至某些合理的妥协与让步。

（二）全球化过程中，出现民族文化认同危机

全球化在促进文化交流的同时也加剧了文明冲突。全球化使大多数国家尤其是发展中国家的文化特性受到威胁，出现了本土文化认同危机。在全球化进程中，一些凭借先进技术拥有信息系统的国家或集团正在进行着文化垄断，并以此传递他们的价值观和政治影响力，其文化产品的传播对其他民族或地区的文化具有很强的侵蚀作用。西方发达国家的文化成为世界主流文化，非西方观念则被视为不成体统，逐渐变得支离破碎。在此过程中，我国传统的主流文化不断被边缘化，我们的生活方式在日益西方化，西方文化已经进入我们的文化生活。

由于近代学校制度发源于西方，所以，学校里的主要课程多是根植于西方文化的土壤，这也在一定程度上排斥了民族传统文化在课程中的地位。走进我们的学校，无论从硬件还是

软件来看，西方的影响随处可见。熟悉和了解祖国传统文化的中小学教师已经不多了，又如何向学生传递华夏文明？

（三）社会转型过程中，价值多元与价值冲突同在

我国当代社会的转型主要表现在农业社会向工业社会和知识经济社会转型、非市场经济社会向市场经济社会转型。社会结构的转型使社会各阶层的价值观发生了很大变化，这种变化主要表现在两个方面：一是传统的一元价值向多元价值转化；二是价值冲突加剧。市场经济的运行要求重建经济和社会秩序，提倡以公平为前提的竞争，因此出现了强调主体性、差异性、平等互利等多种适应市场经济的价值观念，冲击了传统社会的义利观、公平观等。经济形式的多元存在导致了利益主体的多元，并带来了人们价值观的多样化与复杂化。从价值观日益多元化的趋势看，由于人们的利益不同，在同一件事情上立场和观点往往各不相同。因此，在人们的交往过程中，出现新、旧价值观的冲突也是一种不可避免的现象。价值观的这些变化也在不同程度上影响着青少年的思想，因此，传统的学校德育受到了价值相对主义的严峻挑战。

从我国实施制度化教育以来，其命运总是与时代的命运紧紧相连。学校教育的任何一次变革无不体现出特定时代背景下社会发展对人的要求，这是教育的“殊相”。整部人类文明发展史表明：保守的时代张扬传统价值，变革的时代鼓吹观念创新；先进扩张的时代为“坚船利炮”提供社会达尔文主义的道德观，落后挨打的时代以“科技至上”试图救民族于危亡。那么，现时代对人的精神提出了什么样的要求呢？这也是本研究必须正视的历史前提。

（二）时代呼唤人们树立新的精神风貌

历史唯物主义的观点表明：“人们总是自觉或不自觉地，归根到底是从他们的阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”《马克思恩格斯选集》(第3卷)，北京·人民出版社，1972年版。 在我国社会转型期，人们的观念也随着社会变化发生着相应的调整与重构。

根据上述的时代特征，我们认为社会发展正在呼唤人们的主体精神、合作精神和民主精神。其中，主体精神反映人对自我的清醒认识，在人的精神素质中处于核心地位，人的主体性是人之为人的基本特征。合作精神是人们从事社会活动所必需的社会性素质，合作是人类社会存在的前提和发展的保障。现代社会，在高扬主体精神的同时提倡合作精神，可以防止出现极端个人主义和泯灭个体利益的群体至上主义两种倾向。在强调人的主体性与社会性素质的基础上，民主精神是现代社会民主政治生活对人的基本精神要求。

（一）主体精神

人的主体精神主要体现为：清醒的自主意识，自尊自重的人格，高度的社会责任感，主动参与社会与经济竞争的观念及能力等方面。一个具有主体精神的人，不仅能够主动地适应正在发生的变化，还能够促成新的变化。

从社会转型的角度?，我国经济体制由“计划经济”向“市场经济”转型，不仅需要人的主体精神，而且也为张扬人的主体精神提供了物质条件。市场经济的发展就是以刺激个人

的经济动机为基础的，是站在以个人对“利”的追求为出发点的。因此，市场经济条件下社会文化价值对个体利益的合理性及个体追求并实现其利益的积极性给予肯定。人们从事经济活动的根本动机是追求自身利益，而人在追求个人利益的同时是运用理性思考的，市场经济所遵循的自主性原则就是要求经营主体具有充分的自主权，实行自我约束、自主经营、自负盈亏。从这个意义上说，市场经济就是一种主体经济，它要求每个公民都对自己负责，人人都应成为主宰自己命运的主体。市场经济的这种特质赋予人们主体意识，这种意识引导人们进行等价交换、公平竞争。市场交换关系奉行的是严格的优胜劣汰原则，因此要求市场主体具有较强的竞争意识和开拓创新精神，这就在一定程度上唤醒了人们的积极性、能动性。人们的风险意识、使命感和责任心也随之加强，有利于人的独立性、创造性意识的形成，以独立的人格关注现实，思考未来，为人的主体性发挥奠定了基石。

市场经济最重要的道德基础就是“责任感”，这种责任感源于每个人对自己行为的一切后果负责的道德感。没有基于道德感之上的责任感，任何职业都将失去它的社会价值：对于社会，它不能有效地实现职业职能、创造效益、组织社会结构、稳定社会的价值；对于个人，它不能实现长期谋生、进行个人技能的积累、为社会创造服务与作出贡献的价值。要言之，完全丧失了责任感的人，已不能被视为文明社会的一员。

与此同时，我们还要看到社会转型导致社会分化的加速、社会异质性的增加，使以往追求同一性和超稳定性的传统社会控制机制失去了基础，社会外在规范对它们的控制力大大减弱。原有的伦理道德与政治手段的整合机制发生了松动，伦理道德对社会政治的依附作用被削弱了，进而使得社会外在规范对经济行为主体的约束力大大减弱。在外在约束弱化的情况下，社会秩序的形成主要依靠社会成员主体精神的提高。另一方面，社会转型给予了人们更为广泛的社会道德价值选择空间，人们的道德行为选择有了前所未有的自由。这样，就更加突出了道德自律的地位，大大提高了个体道德自律的内在要求。这就要求现时代的人努力形成独立自主、自尊自重的道德人格。

总之，个人作为市场经济社会下的主体应具有一种高昂的主体精神，作为市场社会的主体应是自主的主体、利益的主体、竞争的主体、具有开拓进取精神的主体和具有理性的自我意识的主体。吴秀生：《社会转型的文化约束》，太原·山西教育出版社，1999年版。

（二）合作精神

合作精神主要是指建立在人与人之间互相尊重、理解、信任基础之上的团结互助精神。对于个人而言，主体精神张扬的极端可能导致个人主义倾向，因此，弘扬合作精神有助于抵制个人主义的倾向。合作不是将一己之利建筑在他人失败的基础之上的游戏。合作的一贯宗旨是人类相互交往间的互利互惠；相互尊重是合作的准绳，体谅、关怀和分享是合作过程发展的基础。

00从人类社会的发展史看，合作不仅是人类道德的最初形态，而且是道德发展的依据。由有血缘关系的亲属组成的氏族公社，区别于从古猿到人进化过程中的群（hord， herde）或原始群的一个极其重要因素，就是它的成员之间具有分工和合作。社会进步建立在分工基础上，分工不证自明的前提是合作。就这个意义来讲，合作乃是人类社会，从而也是人类脱离动物界的标志。作为社会成员的人的活动都与他人有着直接或间接的联系，都承载着某种人际关系。合作活动是人类道德发展的起源。换言之，正是人与人之间合作的活动，才使道

德得以发生。

现代社会更需要高度的合作。以分工为前提的社会化大生产需要高度复杂的协作，人的合作意识从不自觉走向自觉，逐步形成了人的群体协作精神。市场经济是建立在社会分工基础上的商品交换，这就需要不同企业之间、行业之间以及不同个体之间的协调与合作，也就要求不同的利益主体在竞争中具有全局观念、互利观念、利他主义以及共同发展的观念。现代社会里，人们将事实上的相互依赖转变为有意识的团结互助就是合作精神的一种体现。

网络的出现，使人与人的关系又呈现于与现实社会不同的空间之中，从而形成了一种新的关系结构，它更是跨越时空，跨越日常生活世界的局限，每个人都可以跟地球上任何地方、任何人发生即时的联系，并形成某种合作关系。

社会的公共化程度大大提升，在全世界已然成势，个人的生活空间也随之大大扩展。当代人与人的关系不仅越来越密切，彼此之间的互动也更为频繁，并扩展出诸种新的特征。不论个体生活于何种时空条件下，他绝非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的，更突出地表现为人和人是一种共生性的存在。因此，合作意识或合作精神是每个现代人的必要素质。

从当今世界所面临的重大问题而言，每个个体，每个局部、地域、民族、国家都不能置身于人类共同命运之外，他们承担着共同的灾难和风险，需要共同的努力来加以解决，如生?的恶化、毒品走私、跨国犯罪、恐怖主义等等，都不是个人，乃至单独民族、国家所能解决的。它表明人与人之间的一种生死与共的生存结构正在逐步形成，合作精神正在成为全人类的共同需要。

（三）民主精神

民主作为一种进步的价值观，在现时代已经得到人们的普遍认可。当代社会，我们正在致力于社会主义民主政治建设，民主应该深入到我们生活的方方面面，融入我们的情感与行为，所以，每一位国民都应该具备一种民主精神。民主精神就是一个人过民主生活所应具有的思想活动和情感态度，它主要包括理性、宽容和怀疑三种品质。

民主制度的实践本身就是一项理性的活动，只有具备了理性的态度，人们才能从各种各样的公共政策和候选人中选择出最好的，才能心平气和地讨论问题，而不至于成为“多数人的暴政”。按照陆有铨教授的观点，民主不仅仅是少数服从多数，它必须同时表现为多数对少数的保护。民主的真谛是多数对弱者的保护、尊重。陆有铨：《中国儿童的学校生活及基础教育改革》，当代教育与儿童发展国际研讨会，上海·华东师范大学基础教育改革与发展研究所，2002年版。 民主制度鼓励和保护个人的自由，提倡和促进个人的自由性，因此，民主生活中的公民应该具有宽容的态度。宽容成为民主社会公民的德性。宽容的人可以接纳不同意见、个性、价值观念和生活方式。由于民主制度是人设计而非天然的，会受到人所固有的劣根性的影响，从而失去原本精神。例如：民主政府假借民意裁定任何事情，使民主沦为少数人专制的工具。因此，我们必须对任何一种民主实践持审慎的态度，识别一些不实的宣传或假民主的行为。石中英：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2002年版。

从我国的历史看，“五四”运动时的知识分子就呼吁培养国民的民主精神，但是当时并

不存在一个孕育民主精神的市场经济环境。应该说，正是改革开放的20年，才使民主不仅仅是一个口号。在从非市场经济向市场经济转型的过程中，国人事实上享有的平等和自由超过了共和国成立以来的任何一个时期。我国市场经济的发展为培养民主精神提供了一个良好的环境。一般而言，市场与民主是互为条件、互相依存的。但是，对民主精神的本质把握，我们还要从西方文化中寻找，因为，现代民主的发源地在那里。

根据美国著名哲学家杜威的理解，民主内涵有两个要素：“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整”。约翰·杜威：《民主主义与教育》，北京·人民教育出版社，1990年版。 从杜威的思想中可知，他不仅把民主看成一个独特的政治性行为，更希望民主精神渗透人的生活中，成为人的生活方式。一个拥有民主精神的人，应该具有宽阔的胸怀，着眼于人类共同体的更大的共同利益。

综上所述，这些精神或态度尽管是现代国人所急需的品质，但是它们都不是天然的产物，也就是说它们不能单凭市场经济社会的刺激而产生，只能是长期而艰苦的教育的结果。马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，北京·生活·读书·新知三联书店，1987年版。 而学校在培养人的上述精神方面可以发挥一定的作用。正如艾·阿德勒在《理性人性》一书中指出的：“学校是每个儿童在其精神发展过程中所必须经历的一个场景。因此，它必须能够满足健康的精神成长的要求。”王坤庆：《精神与教育》，上海教育出版社，2002年版。

社会的发展变化逐步改变着人们的生活方式，来自生活中的各种挑战，迫使人们谋求新思维方式，进而建设一种新的实践智慧。这就需要一种与之相适应的人文精神，而道德则是其中一个重要组成部分。在这种时候，特别要注意从实际出发，面向社会现代化的未来构造更新的人的精神，而精神的核心价值就是道德。

对此，学校如何做出恰当的反映？这是学校必须面对的时代性课题。

学校在育人方面是能够有所作为的，这已经是毋庸质疑的事实。但是，学校在哪些方面能够真正促进而不是阻碍儿童的道德成长，这是一个专业化问题。对这个问题的讨论将触及到教育思想的根基，我们必须谨慎思考。在基础教育阶段，我们要明确一点：“基础教育的目的就是显示我们共同的人性”。赫钦斯：《民主社会中教育上的冲突》，台北·桂冠图书股份有限公司，1994年版。 学校教育的目标是“人”的教育而非“人才”的教育，即学校教育要致力于人的完善。

人和其他生物的不同点主要在于他的未完成性，正是这种未完成性构成了教育的前提性和必要性。教育可以帮助一个人以一切可能的方式去实现他自己，开发人之为人的道德潜能，促进个人道德人格的充分发展，使他不断地变成一个真正的人（a man is the MAN）。

人虽然不是道德的存在，但是，康德认为人具有向善和向恶的双重自然倾向，而“在教育的背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密„„人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景”。康德：《论教育学》，上海·世纪出版集团，2005年版。 根据对康德教育思想的理解，我们认为，学校的教育不仅要儿童服从管束，还要使之受到陶冶。

学校作为一个特殊的社会机构，其特殊的使命是造福个人美好生活和增进社会福祉。因此，“学校在儿童道德发展中所负有的任务，能够而且应该成为最重要的工作”。爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社，2001年版。 就学校对学生道德成长的作用而言，学校既要考虑时代对人的要求，又要兼顾儿童道德形成的心理机制。因此，我们要从社会需要和儿童个体成长的需要两个方面来衡量学校工作的社会价值和教育价值。从这个意义上说，学校教育工作者如果认识不到这个事实以及学校所肩负的伦理责任，就是一种不负责的表现。因此，学校要针对社会的发展变化，联系学校特殊的社会地位去考虑其教育职能。

人为了作为一个人生存，必不可少的要件是道德，所以，本章重点讨论学校在促进儿童个体道德发展方面的作用。主要表现在三个方面：

其一，学校应该帮助儿童养成适应公共生活的规范的行为习惯；

其二，学校要肩负培养儿童德性的重任；

其三，学校要对儿童进行价值观导向教育。

这三方面的作用对于儿童的道德成长来说都是不可或缺的，而且三方面相互依存，共同作用于一个儿童的道德成长。公共生活规范教育是帮助儿童个体实现社会化，这是儿童成为社会人的基本要求，也是儿童走向成人社会的通行证。但是，公共生活规范对个体的行为来说也只是属于伦理底线，而人之为人的核心要素则是一个人的德性。德性的陶冶可以促进儿童个体的个性化，提升人的精神境界，展示人性的光辉。现代社会中，人的德性修养不仅在于独善其身，更要求个体积极融入社会生活，这就需要确认人生的意义和人类共同的价值观取向。面对价值观日益多元化的社会，学校从人类共同利益出发，在价值观方面给予儿童正确的引导是十分必要的。学校教育应该为儿童个体的德性修养提供一个值得努力的方向，帮助儿童成长为一个有益于人类社会的高尚的人。

第一节公共生活规范的养成作用

从人的本性看，人生来是未成熟的，并不了解社会群体生活的习惯、观念和目的。但是，作为人类的新生成员，他们要延续人类生活就必须掌握群体经验，学校教育可以帮助这些未成年人以简捷高效的方式获得公共生活所需的经验。从这个意义上说，学校教育是儿童生活的社会延续。关于公共生活规范的教育，其目的是促进学生个体的社会化，这也正是现代社会里学校的一种教育性职能。

一、儿童了解并熟悉公共生活规范是其个体社会化的必要条件

人是社会关系的总和，人的活动总是在一定的社会关系下展开，这种关系形式为人的活动提供了约束性规范，或称之为“游戏规则”。这其中，社会制度、体制、法律、规章等构成社会活动的正式规则，意识形态、道德规范、风俗习惯等活动则作为非正式规则。吴秀生：《社会转型的文化约束》，太原·山西教育出版社，1999年版。 任何社会健康有序地发展都需要这些正式和非正式的约束性规范。没有规则以及人们关于行为规范的共识，任何共同体都将无法存在。无论对人的个体还是群体，毫无约束的自由只可能导致野蛮和犯罪。人是

一种社会的存在，人在集体生活中生存，就要遵守一定的社会秩序。公共生活规范是人们在共同生活中定型的行为范式。

纵观人类从早期的原始部落逐步发展成今天的社会形态的历程，其中的一个关键性因素是人们在不断交往中养成某些得到共同遵守的行为模式，即公共生活规范。这种行为模式或规范使群体中的人们相互获益，于是以传统习俗的形式保持了下来。那时的人们主要是通过生活中的模仿来习得这些规范，并形成遵守规则的习惯。随着人类理性能力的提高，人们逐渐意识到这种生活秩序对于人类群体发展的必要性，因为这些后天形成的行为模式可以制约人的动物性本能。于是，人类社会开始通过教化使人过有秩序的生活，即“化民成俗”。那时对未成年人的培养，除了传递生产技能之外，就是向他们传递进行集体生活所必需的规范或习俗。

从个人与人类社会整体的关系看，个人仅仅是整体中的一个因素，他要在这个社会中生活，就必须遵守共同的规范。尽管从人的本性看，我们也许不喜欢这些规范的约束，但是“很难说我们能够选择它们，倒不如说是这些限制选择了我们：它们使我们得以生存”FA哈耶克：《致命的自负》，北京·中国社会科学出版社，2000年版。 。

从儿童个体发展的角度看，其天生的冲动是以自我为中心的，并不适应群体生活，要把他们培养成合格的社会成员，对他们的行为进行适当的训练是非常必要的。就规范的习得与儿童个体成长的关系看，这些习得的规范会逐渐变成一个人的行为习惯，甚至像本能那样成为一种无意识的行为。一个人在幼儿期就学会的行为方式，可能影响他以后的生活方式。因此，学校对儿童进行适当的规范教育，并使之成为合格的社会成员也就变得十分迫切了。

从现代社会的发展现况看，公德与法律已经构成了对现代人行为的普遍规范约束。无论一个人的身份如何，种族如何，性别如何，只要他生活在一个社区、一个国家，都要遵守作为社区成员、国家公民所应该承担的义务，当然也应该享受相应的权利。这是一个现代公民应具备的素质。

学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。

二、学校在帮助儿童形成公共生活规范方面的有利条件

作为社会公共教育机构，学校超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出了最初的公共生活领域。学校里所呈现的生活就是社会生活的一种形式，只不过学校作为一种制度应该简化现实的社会生活，因为现实的社会生活纷繁复杂，以儿童的能力难免陷于思想迷茫。所以，学校生活应当在家庭生活的基础上逐渐发展。

学校里的社会情境比家庭更接近真实的社会生活。人与人之间的关系超越了家庭生活中血缘关系的限制，这里存在着非血缘性的人际交往，如学生与教师之间，学生同辈群体之间。儿童从家庭来到学校，他的社会交往空间扩大了，他开始逐步学会过一种公共生活。对此，学校教育的责任是帮助儿童形成公共生活规范，其中包括公共理性、公德意识等，学校为此要从正面进行系统化的教育与引导。

儿童从家庭来到学校，扩展了其公共生活的时空环境，在学校生活中，人与人的交往增加，儿童也在此过程中通过不断作出同情、共享的反应而掌握基本的公共生活规范。学校生活提供了培养儿童行使社会生活规范的基本环境，为他们过真正的社会生活作了准备。

要在社会中生活，人就需要德行；要正确运用人的自由，人就需要纪律。所以，学校教育的首要目的是帮助人“学会共同生活（learning to live together）”。学会共同生活就是要更好地了解自己、理解他人，从而参与集体事业和社会生活。这是每个人走向社会的“生活通行证”。联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京·教育科学出版社，1996年版。

学校里进行公共生活规范教育的优点在于：在学校生活中，儿童置身于同辈群体中，逐步学会了以他人的力量衡量自己的力量，知道了他人的权利对自己权利的限制。学校还可以帮助儿童形成共同体的概念。在共同体内生活，大家都关心共同目的，这就要求彼此沟通，交换意见。这样，人与人之间的关系就具有社会性，这样的社会生活也就有了教育性。与此相反的情况是:人与人之间关系处在机器般的水平，人们在相处的时候，每个人都把他人当作实现自己目的的手段，却不顾及他人的感受，这样的群体就不是真正意义上的社会共同体。

三、学校在进行公共生活规范教育中应该注意的问题

（一）明确规范教育功能的有限性，防止对学生提出不切实际的过高要求

公共生活规范是人类社会的伦理底线，属于社会公德内的道德规则层面，它反映出社会对一个人的行为提出的最起码的道德要求。也就是说，规范属于不可违反的最低限度的要求。其中肯定性规范或规则对儿童的行为起指导作用，否定性规范或规则对儿童的行为起约束作用。黄向阳：《德育原理》，上海·华东师范大学出版社，2000年版。

就养成儿童的行为习惯而言，传统上就有“教养”一说，指“抑制儿童的本能性冲动，掌握社会生活所必需的善良的习惯”。钟启泉、黄志成：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。 在儿童正式入学前，家庭承担着教养的职责。儿童来到学校后，是第一次来到一个模拟的社会环境中，如何指导学生过公共生活，学校也承担了一定的教养任务，即公共生活规范的养成，其目的是防止儿童的先天冲动偏离人性，也防止儿童轻率而鲁莽地去冒险。

根据康德的观点：教养包括管教和教导。管教纯粹是消极的，其作用在于抵制人性中的不循规蹈矩。从管教的特点上看，它具有强制性的特点，在执行过程中没有商量变通的余地。但是，管束不是奴性的，因此，学校在实施教育的过程中要考虑对儿童的尊重。教导是积极的，属于教育的范畴。教育是为了发展人的天性，使之达到存在的目的。

（二）正确认识学校纪律教育的作用，防止纪律实施过程中的负面效果

儿童在学校中过生活首先表现为一种规范调节的行动，如何调节则需要具有一种道德实践知识与能力，这就需要学校采取必要的措施来实现。学校一般是通过实施纪律教育对儿童进行做事和做人方面的道德规范训练，帮助学生认同有普适性价值的行为规范。学校在进行规范教育时要防止的局限性是：不能仅停留在维持学校的正常生活秩序，还应着眼于学生的

生活质量。

对于纪律教育的作用要有一个正确的认识。根据涂尔干的观点，学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系。儿童必须定期上课，他必须守时，还得有适当的举止和态度；课堂上，他绝不可以捣乱，等等。因此，有许多的义务需要孩子去承担。所有这些合在一起，就构成了学校的纪律。涂尔干主张通过学校纪律的实践培养儿童的纪律精神。在涂尔干看来，纪律精神的本质是儿童对规范的尊重，因为儿童只有尊重学校规范，才能学会尊重普遍规范，才能养成自我控制和约束的习惯。从中我们可以看出纪律教育的道德功能，纪律并不是旨在使儿童能够从事工作、刺激他渴望受教育或节省教师精力的简单程序，就其本质而言，它是一种道德教育的工具。爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社，2001年版。

（三）正确认识儿童的认知发展水平与其行为的内在关系，保持教育方法的适宜性

学校在向儿童传递社会生活规范的时候，要保持教育方法上的适宜性，即学校在教育措施的实施上既要考虑社会需要，也要尊重儿童的认知发展规律。从社会学角度看，儿童应该遵从一些基础的规范，例如他们应该学会遵守交通规则，这对于他们的生存特别重要。但是，学校在实施规范教育的同时要防止把学生培养“道德低能儿”的危险。这其中的关键问题是：学校要明确向学生传递哪些规则以及怎样传递。对此，学校要借助于瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家柯尔柏格的研究成果，了解儿童的道德认知发展水平。

皮亚杰经过长达几十年的研究，在儿童的心智发展与行为发展方面发现了一些规律。他把儿童的智慧发展分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12岁开始的青春期）。处于不同时期的儿童，其规则意识是有变化的。六岁左右的儿童认为规则是神圣的、不可触犯的，并认为规则是来源于成人，而且将永远存在下去。七、八岁的儿童对于一般规则的看法仍是模糊的，但是在具体活动中开始考虑互相控制和统一规则的问题。让·皮亚杰：《儿童的道德判断》，济南·山东教育出版社，1984年版。 大约到十岁以后，儿童的规则意识呈现明显的特点：一是认识到规则的作用是为了协调人与人之间的关系；二是认识到规则是可以变化的；三是认识到规则可以通过大家同意后制定出来。陆有铨：《皮亚杰理论与道德教育》，济南·山东教育出版社，1984年版。 儿童的规则实践与规则意识不仅反映在游戏当中，在他们的社会生活中也得到了实现。

柯尔伯格在皮亚杰研究成果的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分解，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论。第一水平是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为定向；阶段2：以工具性的相对主义为定向。第二水平是习俗水平；包括阶段3：以人际关系的和谐为定向；阶段4：以社会秩序和法则为定向。第三水平是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约和个人权利为定向；阶段6：以普遍的伦理原则为定向。钟启泉、黄志成：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。

既然我们已经认识到儿童认知发展水平与其行为之间的内在关系，那么，学校在实施规范教育或规范管理的过程中，就要以儿童的心理发展水平为依据，儿童的本性将成为学校教育的起点。学校教育要注意的是这种训练的教育性或道德性。教育性训练与简单的强迫行为不同，前者把儿童当人看，后者把儿童看作动物。教育不仅改变了儿童的外部行为，也改

变了他们的心理倾向。

诚然，学校在把公共生活规范化为儿童的生活习惯的过程中还存在两个方面的问题值得关注：

一方面，除非儿童能够从具有这些习惯那里获得令人佩服的基础，否则这些习惯就不能在环境的紧张和重压下持续下去。所以，儿童不仅有从理性上认识这些习惯的必要性，还要为此付出意志努力，这就要求儿童具备较高的道德素养。道德素养是一个?合的东西，它包括道德方面的理性因素也包括道德方面的非理性因素。因此，学校教育在儿童道德发展方面的作用还要涉及如何帮助学生内化规范。

另一方面，现实生活中，不同的规则常常相互冲突，一个对把规则运用于特殊情形缺乏判断力的人可能会感到困惑甚至无所适从。“服从主义者和非理性的‘内导型’的人很可能成为太多命令、太多惩罚和太多纵容的牺牲品。”彼得斯：《道德发展与道德教育》，杭州·浙江教育出版社，2002年版。 因此，一个有道德的人不仅善于按规范行事，还要善于在具体情境中，用道德智慧解决道德冲突。而如何培养儿童的道德智慧不是规范教育所能完成的任务，这就需要学校在儿童的德性养成方面发挥应有的作用。 儿童通过学校生活熟悉了公共生活规范，但这还不足以让他过好的社会生活。因为，一方面，在每个人面临的具体生活境遇中，不同的规范往往发生冲突。如何选择？如何取舍？这是一个复杂的问题。学会解决这样的复杂问题是一种智慧。这种智慧类似于波兰尼所谓的“默会知识”，需要儿童在生活中感觉、体验。另一方面，一个在生活中“中规中矩”的人也可能是出于长期训练后形成的习惯，他并不一定理解生活的意义。一旦生活发生了变化，原有的生活模式被打破，他很难适应。所以，一个人在公共生活中不仅要按照规范行事，而且还要自觉其中的意义，这也许就是一种“觉解”（冯友兰语），我们在这里把它称之为德性。

如果说，规范的教育是促进个体的社会化，那么德性的培养则是促进个体的个性化，它是学校固有的教育职能。这也是一项陶冶心灵的工作，它能帮助未成年养成道德人格，“一切教育的最高目的是形成性格”。杜威：《学校与社会·明日之学校》，北京·人民教育出版社，1994年版。 拥有德性的人在行动中遵守规范又能超越规范，成为自己行为的主人。

一、德性的内涵

德性即美德（virtue），是指一个人的个性因素与社会性因素的统一，综合表现为一个人的人性光辉的一面。根据亚里士多德的观点，德性可泛指一切事物的优越性苗力田：《亚里士多德选集·伦理学卷》(前言部分)，北京·中国人民大学出版社，1999年版。 。例如人们都希望能够不怕困难，但只有少数人能够真的坚定无畏，所以勇敢就是一种德性。优越性既是事实的又是价值的，因此很自然地就成为公共的明显价值或事实。人们追求这些价值正是人们的自然心愿。赵汀阳：《赵汀阳自选集》，南宁·广西师范大学出版社，2000年版。 我们把这里的“自然心愿”理解为人性中具有的向善的倾向性。

关于“向善”的倾向，这就涉及到“人性”的问题。历史上从来没有确凿无疑的证据表明人性善还是人性恶，人性善之类的说法不过是一些思想家（如我国的孟子、法国的卢梭等人）的“好心”假设而已。其实，我们的经验事实表明，人在本质上既非善也非恶。康德也曾断言：人具有向善和向恶的双重倾向。人虽生来不是道德的存在，但可以发展向善的倾

向，即完善人性。正是由于这两种倾向之间的张力，人类才有必要节制自身的恶的一面。人只有约束自身的非人性成分，才能防止人天性中动物性冲动偏离人性善的一面，这就需要人的理性智慧，也就是“理智德性”（亚里士多德语）。由此可以得出：人之为人者，应当尽人之理或人之性。人性一般包括人的被决定性、主动性和未完成性三个方面陆有铨：《中国儿童的学校生活及基础教育改革》，当代教育与儿童发展国际研讨会，上海·华东师范大学基础教育改革与发展研究所，2002年版。 。从被决定性的一面看，人是自然的一部分，人不能超越自然给予人的限定，如人身上所反映出来的动物性的本能的一面；从主动性的一面看，一个作为具有主动生命形式的人，他具有自主性的需要以及独立与自由的需要；从未完成性的一面看，人天生并不是道德的存在物，只有在社会生活中人才能通过自身努力成为道德的存在物，因为只有在社会生活中才涉及他人利益或公共利益，而这正是一个道德问题。在社会生活中，人要发挥主动性的一面，对自身在社会中的存在状态有所了解，这就包含人的理性思考，它是人在实践生活中的智慧。这种理性智慧不是人与生俱来的，它需要人在后天的社会生活中发挥主动性。而在人性完善的最初过程中，对于处在未完成状态的未成年人来说，需要他人的帮助和指导，这就是教育。康德认为：教育就是以人类个体的未完性为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完成的过程。康德：《论教育学》，上海·世纪出版集团，2005年版。

德性是一个人过好生活所必需的品质，这里的好生活意指一种道德生活，即实现一种善的生活。这里要回答“对人来说什么是善”的问题。善是人类本性意义上的目的，是人作为一个种类所特有的追求目标，善对人类最终意味着幸福，或者说，拥有善，就会使一个人获得幸福。A麦金太尔：《德性之后》(前言)，北京·中国社会科学出版社，1995年版。

在西方文化传统中，德性一直受到重视。古希腊人就承认德性与城邦的不可分离性，德性的实践是在城邦这个环境中进行的，因此，做一个好人与做一个好公民是紧密相连的。这反映了德性与实践的密切关系，其中有代表性的观点是亚里士多德的德性论。亚里士多德认为：德性包括伦理德性与理智德性，伦理德性是在生活中获得的，而理智德性是通过教育获得的。美国的著名哲学家麦金太?(Alasdail Macintyre)在继承亚里士多德的德性论基础上，依据他对实践概念的重新理解，对德性作了新的界定，他认为：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使得我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”A麦金太尔：《德性之后》(前言)，北京·中国社会科学出版社，1995年版。 麦金太尔还赋予“实践”以特定的意思，即“通过任何一种连贯的、复杂的、有着社会稳定性的人类协作活动方式，在力图达到那些卓越的标准——这些标准既适合于某种特定的活动方式，也对这种活动方式具有部分决定性——的过程中，这种活动方式的内在利益或获得，其结果是，与这种活动的追求不可分离的，为实现卓越的人的力量，以及人的目的和利益观念都系统地扩展了”。同上。 麦金太尔提醒我们重视德性与实践的关系、德性与个人生活整体的关系、德性与传统的关系。在麦金太尔看来，德性与实践是内在的不可分割的关系，没有德性，实践就不可能维持下去；德性还体现在一个人的生活整体中，一个人的德性在其生活的不同场合中都能表现出来；传统的维持就是德性的维持，每个人都因所继承的东西而具有特殊的道德规定性。同上。 麦金太尔的德性论是基于对现代西方社会的伦理批判而产生的，带有明显的复古倾向，或许有其不切实际的一面，但是给我们一个启示：工业化社会造成人的自身整体性的分裂，学校教育在培养学生的德性时，要借助于麦金太尔对现代工业社会的批判，努力克服工业化社会对儿童德性成长的不利影响。

从人性与德性的关系看，德性是人性的写照，它是在人性演化过程中发展而成的人性

特质之一。它不是人类自然生命的必然结果，而是人性演化的累积成果。存在着一种“偶然成为的人”和“一旦认识到自身基本本性后可能成为的人”之间的重要对照，能够使人从偶然形成的人性向认识到目的后可能形成的人性转化的，就是德性。A麦金太尔：《德性之后》(前言)，北京·中国社会科学出版社，1995年版。

从德性与规范的关系看，只有那些具有正义德性的人才可能知道如何运用规则。因为，在一定程度上规范具有普遍性，而具体的生活情形中，应该选择哪条规范以及正义的要求是什么，都需要一个人作出正确的判断，这就要依靠德性的力量。道德实践需要一种对时间、地点、方式是否恰当的感受能力和判断力，这些都与德性有关。德性对于人来说，是跨越了自然状态，走进一个意义的世界。这个意义世界是人类文明的积淀，其中包括人的理性、人的感情、人的道德等等。这个意义世界对于个体而言，就是他的内心世界或心灵世界或精神世界。个人意义世界的开拓就是人生境界的寻求。由于人是一种意义的存在，在其人生之旅中，每个人无论其自身意识到与否，都在寻求生活的意义。

但是，现代社会的德性养成与中国传统社会的德性修养有何区别，是我们应该明确的一个前提性问题，否则，学校将不知如何引领学生进行德性养成教育。我们认为，区别主要表现在两个方面：

（一）德性修养的目标不同

在中国传统社会里，以儒家为代表的德性修养是实现“内圣外王”，希望“修身齐家治国平天下”，因此，儒家提倡追求圣贤人格（或称君子型人格）。譬如孟子就认为圣人是人类的典范：“圣人，人伦之至也”。（《孟子·离娄章句上》）孟子：《孟子》，太原·山西古籍出版社，1999年版。 但是，这种道德理想把人神圣化了，对于哲人可能有一种诱惑力，对大众也许是一种奢侈。因为这个目标对普通人来说是高不可攀的。近现代以来，我国逐渐从一个人格依附的臣民社会向自由平等的公民社会转型。在这个过程中，人们越来越重视生活的现实性，因此，德性修养追求的目标是培养“平民化的自由人格”（冯契语）。冯契：《人的自由和真善美》，上海·华东师范大学出版社，1996年版。 根据冯契先生的观点，平民化自由人格是普通人通过努力都可以达到的人格理想，它是一种大众化的人格，因为每个普通人都有缺点，可能犯错误，但是要求追求自由是人的本质。人总是要求走向真、善、美统一的理想境界，这个境界不是遥远的形而上学的领域。同上。

（二）对个人利益的不同态度

儒家传统的“重义轻利”观点主张君子不谋求自己的生活利益，将道德价值与经济利益截然对立，具有浓厚的农业文明色彩和反商主义取向。这一传统到了宋代的朱熹那里则演变成“存天理，灭人欲”的观点，企图用精神生活取代人的物质生活。而现代社会已由自然经济时代进入商品经济时代，社会利益由个人利益积合而成，社会尊重个人利益的正当寻求。从某种意义上说，以合法的手段增进个人的利益也就是增进社会的利益总量，在一定程度上将促进社会的繁荣富强。

（三）对个人主体性的不同认识

我国传统的理想人格目标不可谓不高，但在传统农业社会中没有摆脱人的奴性，主要表

现为对“三纲五常”的绝对服从。现代社会的理想人格中包含自主、个人自由等观念，正如冯契先生所指出的那样：“真正自由的道德行为就产出于自觉自愿，具有自觉原则与自愿原则统一、意志和理智统一的特征。”同上。

我国的传统文化一向重视个人的德性修养。这一传统源自先秦文化，历演几千年。通过上述比较，我们可以看出，现代社会里的德性观与我国传统社会的德性观有很大区别。随着时代的发展，德性的内涵也有了新的时代内涵。综上所述，从培养“平民化自由人格”的德性修养目标出发，我们认为德性修养从内容上至少包括三个方面的要素：明智的判断力、道德同情心、道德的践行力量。这里的判断力指理性认识，即柯尔柏格所谓的道德认知能力，它属于一个人的理智德性；道德同情心则属于德性中的非理性因素，休谟认为这种情感是人内在的对幸福的寻求和对痛苦的憎恶，杜威称之为道德敏感性；道德践行的力量是指道德行为过程中的意志努力，杜威认为这种力量包括主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。如果一个人具备这三方面的德性修养，他就是一个道德人格健全的人，他的道德行为才可能是自觉自愿的，他才是一个道德上自由的人。

基于对德性的上述理解，我们认为：德性的养成不能等同于普通知识的学习，更多是依赖于个体在社会生活实践的努力。对此，亚里士多德的观点可能是有道理的，即“公正的人是由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”。苗力田：《亚里士多德选集》(伦理卷)，北京·中国人民大学出版社，1996年版。

二、学校在培养儿童德性方面能够发挥的作用

从社会发展的角度看，个体的健全个性是其自由发展的前提条件。随着信息技术的发展，社会生活方式由“熟人社会”向以信息化、数字化和网络化为特点的“网络社会”的转型，导致传统社会规范的约束作用在“网络社会”中出现了某种程度的“失灵”。现代计算机信息网络技术赋予个人以过去不可想象的巨大力量，使人们享有了以往不可想象的自由，专业技术人员或“网民”个人行为的善恶是非，相当程度上取决于个人的道德抉择。信息技术越是发展，越是要求人的“道德自律”与之相平衡。可以说，网络社会离不开道德关怀，网络社会呼唤个体的健全人格力量。而学校作为培养未成年人的专门社会机构，在儿童德性形成方面应该发挥以下三个方面的独特作用。

（一）学校要培养儿童的理智德性

德性的主体就是“我”，因此，对于儿童自由个性、独立人格的形成来说，其根本的东西是儿童主体性的发挥，学校在这方面是能够有所作为的。在学校环境中，我们可以逐步培养儿童的道德主体意识，让他们学会自主判断、自主选择、自我负责。因为，在现实的生活中，儿童常常面临不同规则之间的冲突，这就需要一个人具有自主决策的能力。自主至少有三层意思：一是不受他人或外在架构的强制；二是不受外界因素的强制；三是能够有效（理性）考虑问题。刘国强、李瑞全：《道德与公民教育》，香港中文大学香港教育研究所，1996年版。 而要培养一个人道德上的自主决策能力，也是本书强调的德性要素之一（即明智的道德判断力，也就是理智德性）。

从学校的规范教育效果看，我们并不担心学生无法掌握一些规范性的东西。但是，仅仅满足于规范养成的学校教育是非常缺乏远见的，因为社会生活规范仅属于伦理层面，一个“中

规中矩”的人并不一定就具备了良好的道德品质。一个人遵守规范总是表面现象，他可能是被决定的，仅此我们还不能看出他的行为的真实目的。

对于学生的道德成长而言，仅仅学会按规则做事还不够，因为在具体的生活情境中存在着不同规则的冲突，学生怎么能知道遵从哪条规则更好呢？例如在“朋友在考试中作弊该不该揭发？”中学生就面临“忠诚”与“诚实”的道德两难问题。在普遍规则与特殊情境下能否作出明智的道德判断就是一种理智德性。

根据柯尔柏格的理论，儿童遵守规范的动机主要表现为六个阶段：1遵守规范，避免惩罚；2珍惜获得的奖励，并对此表示回报；3避免被别人指责和讨厌；4避免合法的权威人的批评，避免犯罪；5能保持对公众事务公正客观评价的品质；6避免自责。袁桂林：《当代西方道德教育理论》，福州·福建教育出版社，1995年版。 因此，从学校促进学生道德成长的角度看，学校帮助学生养成理智德性是十分必要的。

健全的个性当然包括明智的道德判断力，但是，一个具有判断理解力的人也许知道他应该做什么，同时他也能明白这样做的道理，他却可能做他明知错误的事。可见，一个自觉的道德行为不仅包含理性因素，还包含非理性因素。

（二）学校要丰富儿童的精神世界，提升儿童的人生境界

根据冯契先生的观点，自由人格的“平民化”也就是 “大众化”人格，不是高不可攀的“圣人”人格，是多数人可以达到的。“这样的人格也体现类的本质和历史的联系，但是首先要求成为自由的个性。自由的个性就是仅是类的分子，不仅是社会联系中的细胞，而且他有独特的一贯性、坚定性，这种独特的性质使他和同类的其他分子相区别，在纷繁的社会联系中间保持着其独立性。”冯契：《人的自由和真善美》，上海·华东师范大学出版社，1996年版。 这里，个性与人格是同一个层次的概念，都具有活动主体的某一方面的表征。因此，学校要尊重每个儿童个体的独?性，并为其个性展示提供条件，进而促进儿童独立人格形成。

学校作为特殊的教育机构，在培养儿童理想人格方面有着独特的优势。学校要通过有组织有计划的教育活动来培养儿童的多方面兴趣，进而丰富其精神世界并提升其人生境界。因此，学校必须培养儿童对于人生理想境界的坚定信念。

根据冯友兰先生的观点，人生一般有四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。冯友兰：《中国哲学简史》，北京大学出版社，1996年版。 冯先生认为：处于自然境界的人做事可能顺着他的本能或其社会风俗习惯，他没有意识到或很少意识到做事的意义；处于功利境界的人做事出于功利的意义，其后果可能利于他人，但是其动机是利己的；处于道德境界的人做事是严格符合道德意义的道德行为；处于天地境界的人做事自觉其中的意义，即为了宇宙的利益。尽管冯先生所倡导的那种完全排除利己功机的道德境界在现时代行不通，但是，他的理论给我们的学校教育一个启示：学校不仅要关注学生的“生存”问题，如帮助学生提高升学考试的能力，还要关注学生的“存在”问题。石中英：《教育哲学导论》，北京师范大学出版，2002年版。 因此，学校要关注学生的思想境界，这是一个具有本体论意义的问题。

从本体论层面看，个体存在的前提是需要的满足。而在个体的存在过程中，需要的满

足离不开能力的发展。“能力形成于人的存在过程，它既是个体存在所以可能的条件，又标志着存在所达到的形态或境界。”杨国荣：《伦理与存在》，上海人民出版社，2002年版。 学校教育就是使儿童的能力得到充分自由的发展，儿童的自由人格也正是在这个过程中展开。

“理想人格的培养，归根到底是要用科学的世界观理论来指导人生，通过理想、信念的环节而变得德性。”冯契：《人的自由和真善美》，上海·华东师范大学出版社，1996年版。 所以，学校要重视把儿童的知识世界与意义世界相联系，在教育过程中把真、善、美的教育有机结合，并启发儿童在学习过程中反思人之为人的存在意义。

（三）学校要努力营造校内的道德生活环境

学校要创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人。柯尔柏格也强调学校环境的重要性，他认为：“充满正义的学校是培养学生道德正义感的先决条件。”肖川：《主体性道德人格教育》，北京师范大学出版社，2002年版。 “学校环境是学生赖以成长发展的主要生活空间，学生的心理活动和行为变化与学校环境有密切关系。从学校道德教育的角度来看，学校环境就是学生的道德认识、道德情感、道德行为赖以形成的‘心理场’。”同上。 在此，我们关注学校的生活环境对学生成长的道德影响就是讨论学校生活是否以一种在道德上可以接受的方式传递某种有价值的东西，或者是否能使某种有价值的东西以一种在道德上可以接受的方式得到传递。柯尔伯格：《道德教育的哲学》，杭州·浙江教育出版社，2000年版。

因此，学校要通过改善共同体的生活环境来陶冶学生的德性，同时要注重学生道德成长过程中的传承性与发展性。儿童从家庭来到学校，他是带着一个既有的道德观念来到学校的，这其中有家庭及其所在社会环境的烙印，学校是在此基础上帮助学生建构一个新的道德系统，最终目的是完善其德性。所以，学校要重视学生过往的生活和正在经历的生活对于其德性养成的影响，学校教育要在其中发挥积极的建设的作用。

根据麦金太尔的观点，德性概念中必然涉及“自我”的概念：“它的整体性在于这样一种叙述的整体中，这种叙述把诞生、生活和死亡联结起来作为叙述的开端、中间和结尾。”A麦金太尔：《德性之后》，北京·中国社会科学出版社，1995年版。 “叙述性自我”是一种讲故事式的自我，它认识自我的方式是将他或她当作中心，将一系列的他者聚合在周围，而这些他者便提供必要的、让自我得以显现的条件，即人认清自我要靠“他人”的存在及“他人”的存在与“他人”之间的相互作用来充当必要条件。这一概念给我们的启示是：人的德性养成不能离开具体的环境，要重视生活的整体性和连续性。

三、学校在帮助儿童养成德性过程中要注意三个方面的问题

儿童德性的养成是通过与其生活环境交互作用的结果，在此过程中，儿童接触到的人或事都会对他的道德成长产生不同程度的影响。因此，学校一定要重视学校生活环境、人际关系及学校所采取的方法对学生德性成长潜在的不良影响。“学校在传播着价值，但它所传播的并非像教育者通常以为的那样是道德的价值。”柯尔伯格：《道德教育的哲学》，杭州·浙江教育出版社，2000年版。 在此，我们提醒学校注意三个方面的问题。

（一）关注教师人格对儿童人格形成的潜在影响

对于儿童人格的形成来说，学校生活中教师人格有着更为直接的影响力。由于师生的特殊关系，教师的一言一行都可能对学生产生直接的影响。因此，教师的人格是儿童的一面镜子，教师境界的高低将直接影响儿童对人生境界的理解和努力的方向。从这个意义上说，教师要想提升儿童的人生境界，必须努力加强自身修养，以高尚的人格魅力感染儿童，所谓身教重于言教?这也成为学校加强教师职业道德教育的一个前提思考。

由于现代社会的功利化倾向，教师也不同程度上受到市场原则、工具理性和个人主义的观念的影响。教师可能在学校日常生活中流露出对工作的功利化理解，如教师把学生的学习效果与自己的个人利益相结合，这可能降低其在学生面前的人格地位。现实生活中的这种功利性师生关系的存在，将导致学校提倡的奉献教育成为空话。学生会把人生境界视为多余的话题。

（二）学校要重视知识教育与儿童品格形成的关系

从我国儒家传统的成人之道来看，理想人格的形成要通过学习、教育和修养实现，强调要学习儒家的经典，通过仁义礼乐的教化来达到圣人之德。古希腊的哲人苏格拉底也提出“美德即知识”的命题，并以此确立了理性道德的基础。但是，那时的知识教育与世界观、人生观教育等浑然一体，苏格拉底的“知识”则近于我们今天的“智慧”，它代表个人的真知灼见，所以对于个体来说，知识的学习与德性修养的联系是十分密切的。近代以来，随着知识的增多与分化，在学校里出现了自然学科与人文学科的分类，又加之人们对知识的功利取向，于是，在学校的知识教育中，教师和学生已经把知识的增加看作是与品格形成无关的事。直接的道德教育也正是在这个背景下出现的，但是，尽管当初直接道德教育的出现是为了加强品德教育，而今天这种教育已经离它的初衷越来越远了。道德课的存在似乎更进一步说明了其他课程如数学、科学课等与儿童的品格形成无关。

其实，从真、善、美的关系来看，三者互相促进、互相渗透，美和善都是以真为前提的。从培养自由人格的角度看，应该要求儿童在理性能力、道德品质、审美能力各个方面得到适当的发展，这样，其个性才能有比较全面的多样化的发展。因此，学校要注意知识教育和培养儿童品格之间的联系。

（三）防止以强制的方法来压抑儿童的个性成长

按照冯契先生的观点，平民化自由人格的构建是一个自觉自愿的过程。但是，我们的学校生活中常以培养学生的某种品质为由，向学生推行学校所认可的道德行为标准，并要求学生执行。其实，任何外在的要求，无论它有如何神圣的“名誉”，只要它与儿童的个性发展抵牾，都是不人道的或反人性的。学校的所谓教育要求，如果不是出于儿童的自觉自愿，都将是对儿童个人权利或尊严的蔑视。退一步说，“任何强迫人从事道德行为的做法也是需要予以反抗的，因为不管目的是多么的正确，强迫都是一种恶”肖川：《主体性道德人格教育》，北京师范大学出版社，2002年版。 。

学生过道德的生活不是感到道德的约束，有德性的人，他的行为不仅由于习惯，更是自觉自愿。也就是说他的行为不仅合乎道德，更出乎道德，这正是一种崇高的人生境界。

承上所述，个体构建人格（即德性养成）的过程也就是个体不断寻求人生意义的过程，什么样的人生是有意义的？这是一个价值观问题。所以说，个体的存在、发展都离不开价值观的引导。一个人的品德如果是真正一贯的、明确的、坚定的，那么它一定是某种价值观的体现。以什么样的价值观引导人的行动，学校应该发挥一定的作用。 我国当代社会正在发生着前所未有的巨大变化，随着社会的转型，各阶层人们的价值观由于价值多元而变得纷繁复杂，当代的道德实践陷入了相对主义的危机。这期间，各种生活方式和思想观念都在不同程度上影响着未成年人的思想。他们的内心深处也因此而苦闷与彷徨。如何帮助青少年渡过成长的“危险期”？如何指导他们的道德生活？这是学校教育面临的时代课题。

一、价值观的内涵以及学校进行价值观教育的必要性

价值观反映了人们对价值的看法和态度，而价值作为一个哲学概念有不同的界定，我国哲学界一般认为：“价值是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。价值同人的需要有关，但它不是由人的需要决定，价值有其客观基础，这种客观基础就是各种物质的、精神的现象固有的属性，但价值不单纯是这种属性的反映，而是标志着这种属性对于个人、阶级和社会的一定的积极意义，即满足人们对某种属性的需要，成为人们的兴趣、目的所追求的对象。”陆有铨：《中国改革开放形势下价值观的冲突与道德教育》，载《道德与公民教育》（刘国强、李瑞全编），香港中文大学香港教育研究所，1996年版。

由此可知，价值是主体需要和客观属性之间关系的反映，人的价值观是随着社会的变化和个体的发展而不断变化发展的。从这个意义上说，新旧价值观的冲突不仅与社会发展息息相关，也与个体的发展联系密切。

学校对儿童进行价值观引导的必要性取决于两方面的因素：一是社会发展的客观需要；二是儿童自身发展不成熟性的需要。

从社会发展的角度看，只要有社会的发展变化，就存在新旧价值观的冲突。我国社会正经历着由农业社会向工业社会、非市场经济社会向市场经济社会的转型。在整个社会转型的过程中，我国传统的一元为主的价值体系受到多元价值体系的冲击。伴随着社会转型，社会思想意识领域也出现了由“简单”向“复杂”的转型，引起了各种思想道德观念、社会思潮的矛盾与冲突，导致了以往主流社会思想意识对人们的影响力大为萎缩。改革开放以前，社会意识形态领域基本上是“大一统”的单一倾向；20世纪80年代以来，各种社会思潮交织在一起，导致了人们的世界观、人生观、价值观的深刻变化。思想道德领域，各式各样的非道德主义思潮泛滥，人们的传统道德约束相对松弛；文化领域，不仅有中西文化的冲突与交融，还有主流文化与非主流文化、精英文化与大众文化、高雅文化与通俗文化的冲突与交融。这样，原有的主流社会思潮和社会意识形态对人们的控制力萎缩，形成了多种价值观念相互交织、碰撞，令人眼花缭乱、无所适从的复杂状况。例如：一些家长思想中存在的不健康观念会对儿童起到“上梁不正”的消极影响，大众传媒尤其是网络生活中的低俗文化也无孔不入地包围着青少年。

在市场经济条件下，许多人着眼于功利角度按规范行事，人们付诸道德实践是为了外在利益，如商人诚信能给他带来利润。这种世俗生活态度也影响了儿童的道德观。面对这些现象，如果儿童缺乏起码的理性判断力，就可能导致“是非感、善恶感、荣辱感、公私感、义

利观、得失观等方面模糊不清”。吴奇程、袁元：《社会转型与道德教育》，广州·广东人民出版社，2000年版。 例如市场经济浪潮使拜金主义、拜名主义盛行，对儿童的影响是：追求人本身以外的东西，忘却了对人自身价值的寻求，人的精神、理想和信仰也因此丧失了。学校对此要给予足够的重视并发挥应有的作用，即以健康的精神引导学生。

学校要首先解决两个前提性问题：一是对社会前进的方向要有明确的把握，教育者清楚要把学生引向何方；二是学校要注意研究儿童的特点，以切合儿童接受的方式和内容去引导。目前学校德育实效性问题多是在此方面考虑不周，本研究将重点考察这方面的问题。

从世界范围看，由于科学技术发展和工业文明的繁荣导致工具理性遮蔽了传统的人文价值理性。在人们的观念中，实用主义甚嚣尘上、功利追求恶性膨胀、物质享受猖獗肆虐、人情冷漠、世态炎凉。这种世俗化、功利化的价值取向深深地侵蚀着儿童的思想，孩子们感到困惑、迷茫、不知所措，他们尚未成熟的精神世界危机四伏。

对青少年个体发展而言，由于其心理发展具有不成熟性，他们的价值观正在形成过程中，因此，社会上新旧价值观的冲突不可避免地影响到其价值观体系的建构，并进一步影响到其人格的完善。在缺乏积极正确引导的情况下，这容易助长他们的个人主义倾向，表现在思想和行为上就是不关心国家、集体和他人利益，崇尚自我，唯我独尊，我行我素等等。

具体到儿童价值观的形成，也有其特殊性的一面。根据皮亚杰和柯尔柏格?研究，个体身心的成熟和发展遵循着一定的规则，在道德意识方面则表现出从他律向自律的转换过程。在他律阶段，儿童缺乏成熟的自我意识，他们的判断和行为往往以成人之是非为是非，追求“合乎”外在的律令，充其量是一个道德的守法者；在自律阶段，随着主体自身的发展，儿童逐渐产生了强烈的自我意识。他们不单纯是道德的守法者，而追求道德的立法，即“出乎”道德。这时，对于个体而言，外在的道德律令的权威逐步让位于自己内心的道德觉悟和信念，并有意识地服从于自己内心的道德信念。陆有铨：《中国改革开放形势下价值观的冲突与道德教育》，载《道德与公民教育》（刘国强、李瑞全编），香港中文大学香港教育研究所，1996年版。 所以，当儿童的道德意识处在从他律向自律的过程中时，学校要给予儿童一种方向性的帮助，促进他们的价值观向积极的方面发展。

基于上述认识，我们认为学校对于学生的道德成长要起一定的价值导向作用。这是学校应该肩负的教育职能。

二、学校在价值观教育方面能够发挥导向作用

社会和个体都是在矛盾运动的过程中获得发展的动力的，每个人的价值观或行为准则也不是一成不变的。人正是在生活实践过程中，通过主体与外部世界的交互作用不断深化对外部世界和自己生活世界的理解，并不断建构新的价值体系。对于儿童来说，其价值观的形成和确立有客观的必然性，但这并非一个自然而然的过程，需要社会、家庭和学校的共同努力。在此，我们仅谈谈学校应该发挥的教育作用，主要表现在适应与建构两个方面。

（一）学校向儿童传承人类社会的基本价值

在具体的公共生活情境中，儿童要在不同规范中进行取舍，这就引出了一个价值取向

问题。儿童肯定什么否定什么取决他的态度，而学校教育对此是能够有所作为的。面对价值纷繁复杂、新旧价值冲突的社会，学校要主动地识别、提炼并传承人类社会基本的、核心的价值观。学校要把人类社会基本的核心的价值观传承给儿童。

因为，传统的价值观是社会的、历史的必然产物。对于个体的发展来说，“人出生以后面临的社会环境和文化传统，是既定的事实，是人的第二自然。没有传统文化的培养，人就永远不能成为人”。陆有铨：《中国改革开放形势下价值观的冲突与道德教育》，载《道德与公民教育》（刘国强、李瑞全编），香港中文大学香港教育研究所，1996年版。 此外，新的价值观是在传统的价值观基础上产生的，它必须在传统的价值观中找到支撑点。所以，学校在一定程度上担负着传承价值观的任务。但这其中的关键问题是学校要着眼于人类社会发展和儿童个体发展的需要对既有的价值观进行识别与提炼。美国的“品性教育协会”曾提出十二种核心价值观十二种价值观分别是：（1）诚实——真诚对待他人和自己；（2）可信赖——说话要真实；（3）端庄而富有同情心——对人礼貌，关心他人；（4）忠诚——遵守法律法规，对国家、学校和朋友要信赖；（5）聪慧——能发现知识和事实真相，即基本生活本质；（6）自由——在做出决策时，自由表达自己的意见；（7）正义——公正对待他人，承担自我行为结果；（8）平等——支持所有人的自由选择的机会；（9）差异和宽容——欣赏人类和自然界里的差异性和多样性；（10）责任——维持个人责任，作为一个在民主社会里的公民使用权利和发挥影响；（11）团结——欣赏人与人之间的相互联系，并支持家庭和团队的团结；（12）自律和勇气——表现出自我节制，坚持自己的信念。详见Madonna MMurphy：《美国“蓝带学校”的品性教育》，北京·中国轻工业出版社， 1999年版。 ，这为学校的价值观教育提供了一个有益的参照。

学校传递主流社会认可的价值规范体系，有助于维持社会的稳定和延续。未成年人对社会基本价值体系（人类社会道德的基本价值取向，如道德责任、道德良知与道德信念）的继承是社会继续发展的基础。这也体现出学校教育的继承性功能。值得注意的是学校要对现有价值体系进行判断和选择，把有助于社会未来更美好的价值保存下来。

当然，学校在实施价值观教育的过程中要明确：传递这些基本的核心的价值观的目的不是让学生机械地接受这些传统的价值标准，而是帮助儿童处理好个人的具体价值取向与社会基本价值取向、人类理想价值取向的关系；主要是培养青少年学生在价值多元的转型期的识别能力、自律能力、应变能力、发展能力、担待能力、生存能力等。

（二）学校要帮助儿童建构新的价值观体系

社会是发展变化的，人的观念也是发展变化的。从我国的社会转型来看，它带来了整体性的社会变革，社会各方面正由整合走向分化，再由分化走向新的整合，其中，由于价值取向模式的转换引发了人们观念中激烈的价值震荡。因此，新旧价值的冲突就客观存在着。在这种情况下，学校在价值观教育方面不能仅仅满足于让儿童适应已有的价值观。学校要看到随着社会的发展和进步，新旧价值观冲突本身蕴含着某种革命性力量，蕴藏着发展的力量，冲突的结果是新价值观取代旧价值观。因此，学校要从社会发展和学生个体发展的角度引领学生建构新的价值体系，这将有助?社会的变革与发展，也有利于儿童的道德成长。

既然社会是发展变化的，那么，学校就要充分意识到面向未来社会培养新人的使命。教育要面向未来走在社会发展的前头，不再简单地为已存和现存社会培养人才，而要真正为

一个尚不存在而行将出现的社会培养人才。因此，学校要超越社会既有价值观的束缚，引导儿童建构新的价值观体系，帮助儿童成为生活的真正主人。学校在这方面的主要任务是引导儿童超越社会已有价值观的束缚，创造适合新的生活形态的新价值观。

总之，为了社会的稳定，或为了人自身的生存，教育必须继承、传递既有的人类社会基本的核心的价值观。然而，社会要发展，就必须变革现实，否定现实中一切不合理的因素。因此，学校教育在进行正面价值导向的同时，要以创新的眼光面对各种价值观的冲突。对于教师而言，要敏锐地感受不同价值之间的紧张关系。现实生活中的价值冲突十分复杂，教师一定要作出仔细的判断，不能轻易做出决策。学校的价值导向应表现为对儿童道德成长的一种人文关怀，即如何协调一个民族隐含的或明确的价值观与儿童价值取向之间的关系，引导儿童关注生活的价值，形成积极、健康的价值观。价值观总是涉及到每个具体的人对其人生意义与价值的看法。因此，学校要引导儿童用正确的价值标准看待世界、社会、自己的生活与生命，帮助儿童关注当下的生活价值，理解生命的意义。

失去价值观指导的生活，是一个没有意义的生活，而人是追寻“生活意义”的存在物，人不仅要“活”着，而且还要“有意义”地“活着”。传授给学生科学的知识是必要的，但是，科学的“真”并不代表生活的全部意义，因为它不能提供给学生生活何以值得过下去的理由，即孩子无法从科学的学习中发现当下生活的意义。因此，学校要用人文主义的价值取向培养儿童的关爱情怀：关爱自己、关爱他人、热爱生活，构建一个健康的生活价值观。

三、学校在价值观教育中应该注意和避免的问题

心理学的研究表明：任何个体都是以独特的认知结构来反映、解释和选择这个世界的。个体的价值观主要是个体与外界环境相互作用的结果，学校在这方面的作用虽然是必要的但却是有限的。因此，学校在进行价值观教育过程中要防止两种错误。

（一）防止学校以一元的价值取向压制学生个体的多元价值取向

我国正处在全球化背景下的社会转型期，由于多元利益集团的存在，很难形成共同的价值取向，这就很容易出现价值相对主义。学校坚持一元论价值取向具有重大的意义。因此，学校有必要引导学生认同社会主流文化的价值取向，但是，学校要充分认识到价值取向多元化的客观现实，肯定市场经济条件下个体对自身合法利益的追求，不能用传统的一元价值取向代替或压制学生个体合法的多元价值取向。

学校要在坚持价值一元论的同时，体现出对学生个体的价值取向的宽容与尊重，不能用抽象的一元价值取向简单地否定的学生个体的具体价值选择。否则，将伤害学生个体构建自我价值的主动性与创造性。

（二）防止采用灌输和强制的方法

学校在传承社会核心价值观的过程中，由于目的是让儿童适应社会，所以倾向于采用灌输和强制的方法向儿童传授一些概念。这虽然在一定程度上使儿童获得了一些基本价值的概念，但是，儿童并不能真正理解这些价值观的实际意义。这种教育实践实质上是一种反教育的行为。从一定意义上讲，这种方法充其量是把儿童“改造”、“塑造”成“伪君子”，因

为，强制只能暂时改变学生的行为，不能从根本上转变儿童的价值观。陆有铨：《中国改革开放形势下价值观的冲突与道德教育》，载《道德与公民教育》（刘国强、李瑞全编），香港中文大学香港教育研究所，1996年版。

我们认为：学校教育在方法上要防止脱离学生接受能力的强行灌输。根据柯尔柏格对学生认知水平的研究，过早地或过迟地把一些观念给学生都会带来不良后果，前者使学生觉得像“大道理”，后者使学生觉得浅薄或庸俗。

总之，我们立足于社会发展和儿童个体成长需要从公共生活习惯的形成、德性的陶冶、价值观导向三个方面来阐述学校应该发挥的作用，这也是学校应该承担的教育责任。我国目前的学校教育，在帮助学生养成符合规范的行为习惯方面，确实取得了一定效果。但是，学校在实施教育的过程中比较重视学生外显的行为变化，忽视了学生在学校生活中的感受与体验，对学生的道德成长产生了不适宜的影响。在下面的章节里，我们将选取学校生活中的一些真实事例加以分析，重点考察学校生活氛围给学生的道德成长带来了怎样的影响。因为事实证明：教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。德国的教育人类学家博尔诺夫将其理解为“教育气氛”，德国的教育人类学家博尔诺夫将教育气氛理解为情感、情绪状态及对教育抱有好感或厌恶等关系的总和。它不仅表明有助于教育实施的有利情形和阻碍教育实施的不利情形，而且表明了在万不得已的情况下，即使没有有利条件或尽管存在不利情形，教育仍将进行下去。 博尔诺夫：《教育人类学》，上海·华东师范大学出版社，1999年版。 并指出这种教育气氛对教育的成功具有极其重要的意义。确切地说，教育气氛是要达到教育目标所必须具备的不可缺少的条件，而以往学校教育的失败正是由于缺乏对这些条件的了解。

学校生活中的诚信氛围对于儿童诚信品格的影响主要来自两个方面：一是儿童在人与人交往中获得的诚信体验；二是学校中的成年人以集体或个人的形式向儿童有意或无意呈现的诚信示范。这些氛围给学生的影响在很大程度上以隐性课程的形式存在着，教师可能没有意识到这些事件给孩子心灵留下的印迹。透过学生们讲述的与诚信或诚实有关的故事，可以真实地看出学校生活中的诚信氛围对他们诚信品格和诚信生活体验的影响。

第一节情境这里的情境由一个个儿童亲历的故事组成，我们的生活中充满了这样的轶事，它们反映出儿童成长过程中的特别经历。当我们在收集这些故事的时候，每个陈述者几乎都给他们的故事一个标题，如果说“语言是存在的表达”，那么这些标题正反映了孩子们对事件的特殊感受，所以，研究者在编入本书时尽量保持原有的标题。全书中各章的情境与此相同。 ：孩子眼中的诚信

下面的故事都是孩子的亲身经历，在一个个事件中，教师没有教给他关于诚实或诚信的知识。但是，从他们自己的讲述中，读者可以看到学校生活给了这些孩子怎样的影响。

1心中的锁

我上高中的时候，曾有一个很要好的朋友叫赵然（化名）本书中，学校生活故事中涉及的人物均以化名出现，如果与生活中真实人物名字相同，纯属巧合。 ，他有一个毛病，就是爱研究锁，他身上总带着五、六把钥匙。据他讲，他的每一把钥匙，至少能开三把锁！对于他的“本事”，同学们多数表示怀疑。也许正因为如此吧，有一次，出于好胜心的驱使，他把班主任张老师办公室的锁给弄开了，随便拿了张老师办公桌上面的几样东西。结果可想

而知，他得了处分。但因为这件事，他的“本事”的确“声名远扬”了。

可偏偏遇上这样的事：一次，张老师在办公室用“热得快”烧开水，中途去了趟卫生间，恰巧一阵风吹来，把办公室的门关上了，而别的老师这时全下班了，张老师的钥匙也在办公室里面，怎么办？

张老师只好到班级里找同学想办法。这时，不知谁提出让赵然去开锁。大家忽然间都不说话了。只见赵然欲言又止的样子„„张老师也好像记起了什么。她急忙跑到赵然身边说：“老师的办公室里还烧着开水呢，你快去给老师把门开开吧！”同学们也说：“你就帮帮老师吧。”

于是，我们几个同学和赵然一起跟着张老师朝办公室跑去。当大家跑到办公室门口的时候，赵然说：“老师，我以前的钥匙都没有了„„您看能不能想别的办法？”

老师却道：“顾不了那么多了，谁身上带钥匙啦？快拿过来！”

这时候，也不知道谁把一把钥匙塞到了赵然手里„„

他迟疑了一下，接过钥匙时，我发现他的手在抖„„

稍顷，当他把钥匙插入锁口的时候，他闭上了眼睛，手猛然间抖了一下„„

门开了„„

这时候，人群中发出了“啧啧”的声音„„

几天后，我们无意间发现班主任的办公室装上了防盗门„„

又过了几天，我们发现学校所有的办公室也都装上了防盗门„„

这之后的某一天，赵然转学了„„

对于赵然的走，班主任张老师和同学都似乎知道原因，但谁也不愿触及它。我知道，赵然帮助老师打开了锁，但他心中的锁却无人开启。

在这件事中，学校教师集体对那位男生缺乏信任的做法可能不是故意的，老师们可能认为，他们有充分理由不相信那位男生。但是，他此次“开门”与上次“开门”有着本质上的区别。对此，班主任老师和学校的领导不作谨慎的教育思考，简单地否定之，即增加了防范意识——把办公室装上了防盗门。其中的症结就是教师丧失了对孩子的基本信任。学校和老师为什么会这样做？“不宽容可能导致对基本不信赖的一种有破坏性的态度。”帕特丽夏·怀特：《公民品德与公共教育》，北京·教育科学出版社，1998年版。

学校公开表示对一个犯错误孩子的不信任，对这个孩子的成长往往会造成难以避免的伤害。孩子为什么转学？因为学校对他的公开不信任，使他无法在这个集体中正常地生活。在

此，我们看到：学校教师与孩子之间的信任关系轻易地被破坏，留下了无法修复的遗憾。那个孩子转学了，从此，他只存在于这所学校师生们的记忆中。但是，在他的记忆中，却永远留下一把打不开的“锁”。其实，就不被信任的孩子来说，老师应该想办法帮助他重新成为被生活集体所信任的人，而不是采取排斥或拒绝的态度。如果老师对这个孩子采取信任的态度，表达一种相信他的诚意和善意，孩子也就可能朝着老师期望的方向发展。

2监考闹剧

回忆我的高中生活，有很多考试，特别是到高三。学校为了防止学生作弊，让教学楼的教室里只留三十人，其余同学要搬着桌?，坐到教学楼走廊上。考试由各班的班主任监考。班主任总是站在教室门口，这样既能看到里面，又能看到外面。我们的班主任有个儿子正在上幼儿园大班。有几次考试，她都把儿子带来。她让儿子待在走廊上，并告诉儿子，谁要是偷看书就告诉她，而她自己则坐在教室里。恰巧在教室外面有一个调皮的男生。他做好试卷后，就开始逗那个小孩。于是，那个小孩开始大声叫喊，并不断地跑进教室里告诉她妈妈有人在看书，搞得整个楼道都不安静。教室内外的我们更是感到很无奈，一场考试就这样成了一个闹剧。

现在想起这件事，我也觉得很可笑。只不过是一场练习式的考试，老师为什么要搞得跟“看贼”一样，压得我们喘不过气来。考试是靠自觉的，千方百计地抓作弊，让学生现原形，这对老师有什么好处？只能说明老师无能，而且还在疏远师生之间的距离。

表面上看，教师在工作时间带着孩子，让一个不足6岁的小孩子参与监考工作，这打扰了学校正常的教学秩序。更为严重的问题是，班主任竟然让自己的小孩子充当监督人，这种做法向学生暗示了一种不信任。正是这种教师对学生的不信任给学生的日常学习生活带来了无形的压力。教师单纯地强调对学生的监督，这其中隐含着对人性恶的假设。所以，教师宁愿让一个幼儿来监督一群高中生，也不愿相信这些学生的品质中有向善的一面，即他们在考试中能做到自觉约束自己。教师一味地强调对学生实施监督或监视，这其中也暗含着对学生人格尊严的否定，势必引起学生的抵触或消极反抗。事实表明：一个小孩子的判断力是十分有限的，而且，那位调皮男生的行为恰恰反映出学生对小孩子充当监督人的不屑一顾。

3勇于承认错误的后果

一天，我们初二（1）班的同学正在上自习课。平常的自习课都会看到班主任李老师在教室巡视，今天，李老师要参加备课组活动，他在课前专门到教室里向我们强调了课堂纪律，要求我们做到自律，不许说话，不许串座位。

上课铃响过后的一分钟内，教室里还是比较安静的。渐渐地，同学们开始毫无顾忌地说话、嬉笑„„李老师突然推门而入，教室转瞬间安静下来。他一脸严肃地扫视全班，怒吼道：“刚才说话的人全给我站起来！”老师的话音落下后，稀稀拉拉地站起来十一位同学。

对于这些勇于承认错误的同学，其后果是被要求请家长、交检查，每个人还在班上作个人检讨。其实全班总共有46位同学，有一大半在自习课的时候说过话，但是我们中的多数人只是十分谨慎地保持了缄默。看到承认错误同学的下场，我当时在心里窃喜：虽然没承认错误，却躲过了一劫。

其实，我至今还很纳闷：那位李老师怎么就那么好糊弄呢？同时我也觉得这件事很可笑。

承认错误与没有承认错误的两种不同结果，显然向学生传递着这样一个信息：诚实则招致责难；谨慎地保持缄默则有可能幸免于难。教师这样做，无疑是鼓励孩子建立不诚实或不勇于承认错误的信念体系。这个故事发生多年以后，作为亲历者的“我”还未解当时的疑惑。可见，教师武断地处理问题，会给学生带来怎样的影响。作为教师，是否可以思考这样一个问题：如果要教育孩子做到诚实，那么，我们是否也有必要教育孩子如何学会勇敢地面对自己的错误呢？

4改选票

我上初中的时候，学校曾开展评选模范教师的活动。课间，我们都把写好的选票交给班长。但是，中午休息的时候，班长又急冲冲地找到我们说：“把选票改一下，不要选张老师。”张老师教我们物理课。我猜想，这可能是班主任老师授意班长这样做的，如果不按班长的意思做，他可能会向班主任报告此事。为了不自找麻烦，我只好重新写了其他老师的名字。

由于是课间休息时间，有一些同学不在教室里。对于这些同学写的选票，班长就私自代替他们重新写了选票。这件事让我感到学校也不是纯洁和干净的地方。

学生选他们心中的模范教师，这可能出自他们本真的喜好，他们真诚地选出他们敬仰的老师。可是，一些老师心中的模范，可能是某种利益权衡之后的结果。于是，有一定权力的老师会假借学生之名表达自己的某种意愿。这样做的结果是：一些学生在这一过程中沦为某些老师的工具，他们在某些“权威”的支持下敢于篡改学生们的真诚意愿（如改写选票）。而这一切发生的时候，这件事的执行者和策划者都无视一个事实——那就是一个初中生的道德判断力，这使经历此事的“我”感到“学校不是纯洁和干净的地方”。

学生对学校的感受不是抽象的，而是通过学校生活中每一位教师的言行而得的，是活生生的。如果某些教师在学校生活中无意识地扮演了不诚实的“榜样”，那么就会影响学校整体的道德力量。这是值得教育工作者反思的问题。

5迎接检查团的“闹剧”

高中的时候，我就读在一所省重点高中。这所高中是当地的骄傲，也是附近家长和学生心中的希望。很高的大学升学率及每年都有的北大、清华的录取通知书，让这所学校声名远扬。可是，自从发生了那场闹剧之后，每当我走进学校，望着那块书有全省重点高中的匾额时，心中总不免有一些疑惑与抵触。我亲身体验了这个学校的所作所为，其中的一些事总让我觉得那块金灿灿的匾额上呈现出一片灰蒙蒙的色泽。

让我记忆犹新的是一次学校迎接上级领导的卫生检查。可能那次卫生检查的结果意义重大吧，学校把声势造得很大。从一天早上校领导讲话宣布这件事算起，我们每天的最后一节课就成了劳动课——就是卫生大扫除课，这是每天“一小扫”；每个周五的最后两节课也不用上课了，改为每周“一大扫”。学校的广播站在上午时段里也不像以往那样播放新闻或散文了，改为播报每日卫生检查评比结果。总之，那段日子里，卫生是全校最重要的事情，学

习也较之不如。记得学校领导提出的要求是：手摸窗户要不见灰尘，地上不见一片纸屑，就连操场上的老鼠洞也要用砖头盖上。

更令人出乎意料的是学校反复检查宿舍卫生，并规定学生在每天早上要打扫宿舍，而且6:30前必须离开宿舍。为了保证寝室整洁，在检查评比的当天，若无特别紧急的事件，学生白天不能回宿舍。检查团来的那天，管宿舍的老师们6:30就将我们“赶”出了寝室，还居然为环境乱的宿舍叠被子、扫地、擦地。

对我们来说，更可怕的是卫生知识抽查。据说检查团要检查学生对卫生知识的了解情况，为了让我们对这类提问能够做到对答如流，学校更是将其作为一项“功课”，要求我们所有学生背诵指定的卫生知识。为了检查我们的背诵效果，学校还用一天时间对全校学生进行抽查考试，不合格的班级被“张榜批评”。于是，我们每天像和尚念经一样读着这些“经文”。不仅如此，对于没学过的卫生知识内容，还要补课，全校统一要求，即由各班的班长将有关知识抄写在黑板上，其他学生照抄在笔记本上。

当然，学校的努力不仅仅在于抓学生的清洁劳动和卫生知识记忆。也许这次检查太重要了吧，学校居然花“巨资”添置了很多分类垃圾筒摆放在校园的各个角落。在一周的时间里，学校要求我们每个班的学生学会把垃圾分类扔入垃圾筒。当然，这也有利于废物回收，说起来也算作一件好事吧。

紧张而忙碌的两周过去了，学校终于迎来了上级领导的检查，并如愿以偿地得到了领导对我们学校卫生工作的肯定。这时，学生、老师和学校领导也终于松了一口气。检查之后，学校还以喜报的形式公布评估结果，并表扬了全校师生。我们的生活又恢复了原样，宿舍里又是一片混乱状态，那种每天“一小扫”、每周“一大扫”的紧张与忙碌的清洁劳动都被我们抛到九霄云外了。

不久，我们发现那些分类垃圾筒也随着领导的离开而消失在我们的视线。后来，我们又发现，只要学校有卫生检查，那些分类垃圾筒也就随着领导的出现而出现在校园里，这些垃圾筒真像长了腿一样。

这个事件说明：学校为迎接上级的评审或检查，面向全校学生公开造假。对于上级的各类大大小小的检查，学校也许有其苦衷，于是，就采取这类应变之策。但是，学校“集体造假”的行为在“教育者”集体无意识下展开，它极大地损害了学校的道德力量。这种学校教育者集体“不诚实”的示范，对学生道德成长的影响是有百害而无一利的。通过“我”的心中独白，我们可以看到学校在向学生传递怎样的“诚信”观念。这件事在孩子的心中成了一场“闹剧”，学校以极其严肃的形式开展的迎评工作被“戏剧化”了。更为严重的问题是：学校有组织地整合众人，形成集体行动的力量去应付上级检查，而非为经营一个清爽的环境负起责任，学生觉得这个过程失去了意义感。所以说，这件事留给“我”的影响是“我觉得那块金灿灿的匾额呈现出一片灰蒙蒙的色泽”。

6为了班级的荣誉„„

在上高中前，我一直认为老师是世界上最神圣的职业，直到张老师出现在我的高中生活里，改变了我对教师这一神圣职业的看法。当时，学校提出通过百分制评比的办法确定“市

优秀班集体”的名单，也就说要将考勤、卫生、课外活动、出操等一系列活动一一量化，以百分制核算一个班级在年级里的排名。作为一名学生，谁都希望自己的班级是最好的；作为一名班主任，对自己的班级严格要求也是理所当然的。

一天，我们班赵明同学（因为他家离学校比较远，他每天上学需要花在路上2个小时）在早自习的时候迟到了。看到赵明迟到了，一向和颜悦色的张老师变脸了。最初大家没觉得异样，“迟到”本来就不是好事。但是，我们万万想不到的是，张老师居然对全班同学说：“同学们，为了咱们班的荣誉着想，以后早自习迟到的同学上午的课就不要来上了，因为你们个别人的迟到现象，学校会扣咱们班级的分数，这样会给班集体造成损失。虽然你迟到只是你个人的行为，但让集体为你们个人牺牲，这很不公平！”

从此以后的上午课，不时会有同学不来上学，而我们班在百分比评比“考勤”一栏的分数却一直到高中毕业都是满分。当然，课间操也是评比中的一项。在张老师的影响下，我们时刻想着班集体的荣誉，每天离第二节下课还有5分钟时就再也坐不住了，只盼望着听到下课铃声，快速跑出教室，让我们班以快其他班5分钟以上的速度站在操场上。最终，我们拿到了“市优秀班集体”的“荣誉”，记得拿到证书的那天，我们一些同学都哭了，但我说不清心里是啥滋味。

以班级的荣誉为理由，班主任不惜?开作假，让早自习迟到的学生不要来上课。教师的行为向这些高中学生传递着一个信息：诚信是有条件的，当集体利益受到损失的时候，可以放弃个人的诚信准则。当时的“我”可能无法对老师这一做法作出清晰的道德判断。但是， “我说不清心里是啥滋味”则表达了他的困惑。其实，这件事留给一个孩子的最大困惑是对教师职业神圣性的怀疑。教师职业的神圣与崇高都在于教人做人，使人为善。但是，这位教师的做法恰恰违背了教师职业的基本方向：为了班集体的荣誉掩盖学生迟到的真相。这其中的隐蔽显然让学生变得不诚实。

当然，在这个故事中，值得我们关注的还有一些人——因为迟到，上午不能来校上课的学生。他们是如何度过那些不能来校上课的时光的呢？令人遗憾的是，由于研究条件的限制，我们现在无法寻找到迟到学生当中的一员。但是，我们依然可以思考一个问题：教师的做法如果缺乏道德考量，可能给学生带来什么样的影响？

7公开课的背后

我读初三的时候，学校将全年级前40名的学生分在一个班，我有幸身在其中。一天，教我们语文的王老师告诉我们：区里的领导要来我们班听一节语文课。为了得到好评，王老师提前两周就选好了内容，并在我们班反复试讲了几次，但是，效果都不太好。尽管课堂上提出的问题是老师让我们事先准备好的，但是，我们班的学生都不爱说话，课堂气氛不活跃。因为我们班是全年级最好的班，每个人的压力都比较大，担心说错了让别人笑话，所以课堂上的气氛很压抑。王老师看到这种状况很着急。于是，他就在开公开课之前安排几个同学必须在公开课上回答问题，并且让其他同学都踊跃举手发言。为了打消我们上课不积极举手的顾虑，王老师说：“有把握的同学举左手，没把握的举右手。你们举手不要太高，回答问题的人可以把手举得高一点。” 虽然我们觉得老师的安排很可笑，可是，谁敢违背老师的要求呢？

每次排练的时候，我们的班主任李老师都在场，她帮着王老师训练我们。在王老师的精心布置下，我们以“极度饱满的热情”将那篇课文学了一遍又一遍。一周训练下来，果然有了成效。对于王老师提出的任何一个问题，我们都已经知道了正确答案，而且应对自如。为了显得真实，王老师又指定几个同学按要求说出错的答案。一次次的反复练习之后，课最终达到了让王老师满意的效果。

上公开课这一天终于来到了，我们全班去了多媒体教室（只有上公开课才去的教室）。课前，同学们彼此开玩笑说：“一定要记住要领，举手要低。”

公开课举办得圆满成功，但是每次看到王老师，我心里都有一种说不出的滋味。从此，我对公开课再也提不起兴趣，觉得那是一节老师教学生骗人的课。

在“我”的眼中，这节公开课给“我”带来的直接影响是：“对公开课再也提不起兴趣”。其更为严重的影响是“我”把公开课看成是“造假”的示范课，即“老师教学生骗人的课”。随着岁月的流逝，那节课在知识方面给学生留下的印象已经变得越来越淡了，但是，教师如何指导他们“演练”却依旧清晰，可见，这种不诚信的经历深深影响着“我”对诚信的理解。

这里，问题关键是老师专注于知识传递，忘记了教书过程中的一切行为都可能影响孩子的道德成长。而恰恰是老师所忽视的东西深藏于孩子心中。

8改试卷

我读小学五年级的时候，有一次数学期末考试，一直到考试结束铃响了，我还有一道题没有做出来。我是班上的学习委员，如果拿不到100分，觉得自己很没“面子”。于是，我抱着头发呆，没敢看正在收卷子的张老师。张老师是我们班的数学教师兼班主任，他是全校的优秀教师，他的照片还贴在学校的橱窗里。他带的毕业班每年都是年级第一。这是张老师刚送完毕业班后，第一天接手我们五（1）班，并监考数学期末考试。

此时的我，心里难受极了。心想：自己是学习委员，在张老师接班的第一场考试却考“砸”了——最后的应用题竟没做出来。只有下学期等着挨批了，没准明年也没好日子过了„„我正想着，张老师已走到了桌前，他让我把全班的卷子送到办公室去。我心想，老师对我这么好，更是惭愧了。于是，我跟着张老师来到了办公室。张老师说：“这屋里只有我和一位语文老师办公，那位老师今天没来，你先在这里等我，看看卷子，好好做一下没做出来的题，我出去一下，十分钟后回来。”张老师说完就走了。我却如坐针毡，哪敢动卷子？

张老师回来后，我赶忙说没做好。不料，张老师说：“监考时我都看到了，你要是都得不了100分，那咱们班谁还能拿满分？那我们还能得第一吗？那道题改了没有？”

我呆站在那里„„但从张老师的目光中，我又似乎明白了什么„„

教师“有意”为一个小学生创设“改卷子”的机会，但是这位小学生“却如坐针毡”。因为，这可能违背了一个孩子已有的诚实准则，所以他最终没有动试卷。在整个事件中，老师的做法无疑使孩子陷入了一种道德冲突。其行为向学生表明一种态度：为了咱们班有一个

拿满分的学生，“改卷子”是能够做的。故事的结局表明：老师的目光让一个孩子体验到了对诚实的“新理解”。

当学生的成绩?老师心中的“利益”结合时，老师可以轻易放弃诚实原则，而这件事给亲历者（儿童）带来的不道德影响是不言而喻的。

其实，孩子们的学校生活中充满了这样的故事，这些故事伴随着孩子们的成长。也许这些故事发生的情境不尽相同，但是，它们确实存在着某些共同之处，即都与孩子们诚信观的形成有一定联系。孩子们正是在这些事件中体验诚信，并形成他们对诚信具有独特心境的理解。

一、问题

（一）学校教师集体或个人在有意和无意间向学生呈现一个不诚信的“榜样”

学校为了赢得上级领导部门对本校工作的肯定，教师为了公开课的成功，都可能“不遗余力”地呈现出“最好”的一面。在第一次做这类事情的时候，学校、教师会清楚这是为了什么而做。但是，一旦学校要迎接多个评比检查，教师要开多节公开课，为了学校的所谓利益，整个学校的造假就可能“习惯化”了，而这种习以为常的行为会导致集体无意识地造假。在我国现当代历史上，这种“集体无意识”行为在“文革”期间留下的惨痛教训也许在一代人的心中还没有被淡忘。因此，我们尤其要认识到学校里的“集体造假现象”对于一代公民诚信品格培养的潜在危害。

尼采说过，只要功利性还存在于道德价值判断之中，只要眼睛还盯在保存社团上，而且只从似乎构成危险的东西中去寻找非道德，就只能是群畜功利：因为，只要如此，就不可能有任何“博爱道德”。万俊人：《20世纪西方伦理学经典》，北京·中国人民大学出版社，2004年版。

（二）教师对学生的诚实品行的怀疑，无形中强化了师生之间的信任危机

在学校生活中，学生最珍视的可能是教师对自己的信任，最不能忍受的可能是教师对其自尊的伤害。教师不信任学生，既是不尊重事实的表现，也会对学生的人格造成某种程度的伤害。所以，师生之间的信任危机，是学校生活中一个值得引起重视的问题。在《心中的锁》那则故事中，教师请学生帮忙打开了办公室的门，解了他的“燃眉之急”，但是，教师个人或教师集体并未因此对这位学生表示谢意，而是增加了防范意识——把办公室装上了防盗门。这其中的症结就是教师丧失了对孩子的基本信任。

一方面，教师期望学生表现出诚实的品德；但另一方面，某些教师并不相信学生，甚至给办公室装上防盗门，或者宁愿让自己一个不满六岁的儿子来监督学生，又有教师让学生为自己的诚实付出代价。这就在学生的心中留下一个记忆：诚实并不一定能引出好的结果。这样，儿童的狡猾本能也许无形中得到强化，这种行为后果隐含的危险性可能是我们今天无法预料的。

（三）学校生活中的“文饰现象”影响了孩子正常道德判断力的发展

以学校或班级的集体荣誉为借口，学校、教师可以公然放弃诚信原则，这样，公开“造

假”的不道德行为变得“合情合理”。学校生活中不同类型的“文饰现象”会使孩子陷入道德困境，长期耳濡目染之后，孩子可能熟练于用文饰因素来为其不道德行为辩解。

根据美国社会心理学家班杜拉的研究，孩子们会学会如何对付要受到谴责的行为的道德后果，这样会带来个人利益。他们发现能通过文过饰非的手段减轻遭惩罚的可能性，结果，不同类型的文饰现象成为道德判断中突出的因素，即使很小的孩子已很熟练于用文饰因素来为有害行为辩解。后来，他们学会，即使不能完全避免，也要以自我辩解的方式来减轻对自己过错行为的自我谴责。A班杜拉（Albert Bandura）：《思想和行动的社会基础——社会认知论》（下册），上海·华东师范大学出版社，2001年版。 但是，学校生活中的文饰现象则突显出一个更为严重的问题，即学校的造假或作秀绝不等同于一般商品的假冒伪劣，因为它直接影响到年轻一代的品格和未来社会成员的整体诚信水平。

二、讨论

为什么会出现如此问题，可能有学校的原因，也可能有社会的原因。由于故事均来自学校生活，我们重点讨论学校集体或教师个体的行为中所表露出来的价值观及现行制度因素对孩子诚信品格的影响。

（一）工具理性占据学校工作的主导地位，价值理性在学校生活中隐退

工具理性又称技术理性，是一种强调手段的合适性和有效性而不管目的的恰当与否的理性；价值理性又称实质理性，是一种强调目的、意识和价值的理性。从现实的情况看，在人类追求事功的社会中，工具理性不断得到扩张，它渗透到社会生活的各个方面。所以，当学校工作与教育基本价值之间出现偏差时，学校就将自身利益置于学生道德发展之上。

受工具理性的影响，成人社会的诚信准则成为有条件的诚信、趋利避害。即使最有原则性的个体，在某些方面和某些情境下，也可以主要根据所预期的社会结果来调节他们的行为。公立学校作为一个相对独立存在的社会实体，有其自身生存与发展的需要。如果某校是某地区的重点中学，?校的办学成果不仅反映了校长的业绩，也反映出地方官员的政绩。总之，学校要争创各个方面的示范，这一切都与学校的自身利益相关。在此前提下，教师可能误导学生为了学校或班级的利益，把“诚实”这一做人的基本道德信条暂时“搁置一边”。此时，群体为了自身的利益可能具有更大的虚假性，他们以“集体利益”的名义“作假”。从这个意义上讲，“群体的道德低于个体的道德”。R尼布尔：《道德的人与不道德的社会》，贵阳·贵州人民出版社，1998年版。

（二）教育行政管理制度干扰学校的正常工作

由于现行的教育管理体制，公立学校要接受来自上级主管部门的行政管理，因此，造成上述问题的直接原因可能来自教育行政部门和一些管理部门对学校的压力。学校集体在面对上级工作检查过程中表现的“集体无意识造假”，可能的原因在于现行教育行政管理制度干扰学校的正常工作。

现实社会中，每个人对教育似乎都不陌生，无论是教育界人士还是教育界以外的人士，都把教育当作一项公众事物谈论，尤其是在我国，公立学校作为国家的一级事业单位，有上

级教育主管部门负责管理与指导学校事务。如教育局里分管学校事务的相应部门会来学校检查工作，这在一定程度上干预了学校和教师的教育自主权；这些人员进入学校领域内，对学校教育工作进行检查，并提出批评，反过来又干扰了学校教育者自身的判断。在某种程度上，学校教育工作者也会因此弄不清学校教育到底为谁负责以及负责什么。所以，在很多情况下，学校是根据上级行政指令开展工作的。学校只对上级行政机关负责，把“诚信”这一基本的道德规范“边缘化”了。

（三）教师重视维护纪律本身的规范性，忽视其教育意义的终极取向

在学校的日常生活中，纪律是规训学生行为的必要限制，教师依靠它来判断学生行为的偏差，每所学校或每个班级里都通过纪律形成一个规训氛围。教师为了突显纪律的不可侵犯，常常对违纪学生实施惩罚。但是，在处理过程中，教师的旨趣是对规则和秩序的强调，忘却了学校纪律与惩罚的终极指向——体现教育的意义。换言之，教师在实施惩罚的时候没有注意到它蕴含的伦理责任。对于勇于承认错误的违纪学生，教师一味强调对其违纪行为的惩罚，可能给孩子们传递一个信息：承认错误一定会受到惩罚，而不诚实则可能避免惩罚。于是，孩子们权衡之后的结果是：拒绝承认自己的违纪行为。

其实，针对如何处理承认错误的违纪学生，教师面临一个道德两难问题。他必须立足于教育的长远目标进行价值选择，一方面要让学生对违纪行为承担必要的后果，另一方面，要肯定学生的诚实。也就是说，在惩罚学生的违纪行为和保护学生的诚实品格方面，教师要清醒地意识到“人是目的”。因此，在教育活动中，要坚持以人为本、以人为目的的教育伦理内涵。

总之，学校一向重视通过直接道德教育的形式（思想品德课或班会课）向学生传递关于诚信的观念，但是，我们忘记了这样一个事实：儿童诚实的品德是在生活中表现出来的，更需要在生活中的体验与积累。如果教师个人或集体的作为在有意或无意之间向学生提供了一个关于诚信的隐性课程，那就为学生诚信品德的获得提供了一个反面体验。基于上述分析，我们认为：学校领导和教师在考虑学校事务的过程中要具备超越学校利益的教育立场，在集体利益与道德良知之间发生冲突时，学校教育工作者要清楚“集体良知”是什么，那就是明确学校的基本价值取向——促进学生作为道德主体的成长。

儿童的诚信品质不是来自于书本和老师的说教，而是在学校生活的诚信氛围中浸染而成的。因此，学校提供什么样的诚信环境，关系到儿童诚信品格的养成。在市场经济社会日益发展的今天，学校有必要思考和建设学校生活中的诚信氛围。

一、诚信品格之必要

什么是诚信？诚，即真诚、诚实；信，即守承诺、讲信用。诚信的基本含义是守诺、践约、无欺，通俗地表述，就是说老实话、办老实事、做老实人。人生活在社会中，总要与他人和社会发生关系。处理这种关系必须遵从一定的规则，有章必循，有诺必践；否则，个人就将失去立身之本，社会就将失去运行之规。

在公共生活领域，诚信具有更重要的价值。公共生活领域的伦理关系不仅比私人生活领域的伦理关系更宽广，而且更为复杂。家庭内部的关系，是靠亲情来维系的；而社会上的种种关系，是靠信义来维系的。诚信是中华民族的传统美德，诚信的道德观念和思想源远而流

长，自古以来就为中华民族所重视。从中国传统伦理观念的视角看，“诚”与“信”分属于不同的层次。“诚”指的不是“诚实”，而是“尽心”或“尽己”，涉及的是天人关系。如孟子：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”《中庸》：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”达到了天人合一就是诚，这是一个很高的道德境界。“信”则涉及人与人关系，指的是应当履行对他人许下的诺言。但这个“信”只限于特定的人即朋友，如《论语》中曾子一日多次反省的那样“与朋友交，而不信乎？”而“朋友”则是道义之交或君子之交。“信”是以互以对方为重的朋友关系为前提和本位的，所以也不存在“信”的义务。陆晓禾:诚信伦理研究：《传统诚信的现代转型与后现代趋向》，北京·中国人民大学伦理与道德建设研究中心网站。（http：//661027104）

诚信不仅是中国传统道德的基本要求，更被近代以来的社会学家和经济学家共同认可为社会稳定与持续发展的基础。

社会学家所讨论的诚信集中在它对“社会关系”与“行为”的影响。从行为的角度看，人类行为具有不可知性，这使我们的生活充满风险。如果要提高生活的安全感，那么就需要提高行为的可预见性。通常，如果我们的行为具有惯性（一致性），那么我们的行为就可以预测，与我们进行交往与沟通也因此成为可能；相反，神秘行为会带来恐惧感，这是我们生活的常识。由此，英文诚恳（integrity）一词就包含“前后一致”的意思；而孔子用“吾道一以贯之”来描述“君子”，也包含了追求信义的内容。

在经济学家看来，诚信是社会活动成本的一个重要组成部分，诚信度的高低决定了经济组织的规模。在一个社团之中，成员对彼此常态、诚实、合作行为的期待，基础就是社团成员共同拥有的规范，以及个体隶属于那个社团的角色。由此看来，驱动经济发展的成本，除了人力资本与货币资本之外，还有由特定社会中的成员之间的信任普及程度所构成的社会资本。市场经济的发展加速了我国社会的转型，从传统的熟人社会进入一个陌生人社会，人与人之间的陌生感导致了人与人的不信任感。伴随着市场经济的繁荣，“诚信危机”进入人们的视野，无论在理论界还是在现实生活中，人们越来越多地关注诚信的问题。

传统美德为什么在现代社会失去光彩？原因恐怕还在于中国传统道德观念中的“诚信”是一个熟人社会的传统行为方式和行为规范，它是基于友情、亲情和血缘关系的“信守诺言”，而在陌生人之间，则不存在这种关系。进入市场经济时代以来，人们的社会生活从熟悉走向陌生，加之不同市场主体在交互关系中受利益的驱动，信任危机日益突显。因此，现代社会中，“诚”与“信”作为人们公认的道德信条，是人与人建立正常关系的基础。诚实作为公认的道德规范，在现代这种交往日益发达的“陌生人社会”中，更加具有普遍的伦理价值。陈桂生：《走向“道德学习”》，载《思想·理论·教育》2004年2月。 在我国的《公民道德建设纲要》中，“诚实守信”已被作为现实生活中的一项重要道德规范。

现代市场经济社会，要求人们在交往活动中建立适合非熟人社会的普遍诚信。诚信规范适用于所有公民或所有市场主体，不过“诚”与“信”仍有所侧重：“诚”关心的是行为者对规则的主观态度，即尊重和信守维系社会、市场和各种交易的法律法规和契约；“信”重视的是行为者对规则的执行情况及其对他人的影响，包括因此对行为者所持的态度。

过去，经济学家对合作的描述是：个体经由理性评估之后，发现合作最符合他们的长期利益，于是成员之间自愿同意遵守社会契约，其结果就是群体的组成。按照这种逻辑，社会

成员间的彼此信任并非他们合作的关键性因素，受到启发的自我利益加上契约之类的法律机制，便能弥补社会成员之间所欠缺的互相信任。在经济过程中，除了通过理性地计算，寻找个人利益的最大化之外，人们可以因为非理性的“惯性的信赖”而参加到某种经济过程中，这也是一种资本投入。这种信赖、效忠与组织上的联属，即“自发社交性”被视为“创造繁荣的社会德性”。

市场经济又是法制经济。英国古典经济学家亚当·斯密说，没有公正就没有市场经济。如果追求金钱名利超出对智慧和道德的追求，整个社会便会产生道德情操的堕落，结果是公正性原则被践踏，市场经济趋于混乱。也有经济学家指出：有效的基于个体自由竞争基础上的市场机制，必须有一定的道德秩序予以支持。从现代社会来看，市场不仅表现为实际的特定的买卖场所，更有一套法律规则和道德伦理体系，这些构成了市场经济的前提。现代信用制度实际上就是建立在诚信基础之上的契约关系。有诺必践，违约必究，经济活动才能正常运转。信用度越高，经济运行就越顺畅；信用度越低，经济运行成本就越高，诚信空气稀薄的社会环境甚至会窒息经济发展的活力。

我国实行社会主义市场经济改革以来，在经济法律法规尚未健全的情况下，一些人在利益的驱使下，大肆欺骗，此风愈演愈烈，从商品交易领域影响到文化教育领域，高考中的舞弊行为再次为学校乃至整个社会的诚信建设敲响了警钟。总之，现代社会的“诚信”规范，是建立基于法律和契约的社会诚信制度，也就是说人们首先重视法律诚信、契约诚信或规则诚信，在此基础上，人们才能去追求道德诚信。作为道德意义的“诚信”，是人自觉自愿的行为。

二、儿童的诚信行为反映其道德成熟的水平

培养孩子的诚信品质，这是学校教育理所当然的一项任务。但是，教孩子诚信和教孩子知识显然不同。柯尔伯格等人关于儿童的道德推理发展阶段与欺骗行为的关系的研究可能会给我们一些启示。美国心理学家哈特肖恩(Hartshorne)和梅(May)的研究成果表明：几乎每个儿童都在某个时候欺骗过，欺骗的频率主要取决于特定的情景。哈特肖恩(Hugh Hartshone)和梅(Mark May)在20世纪20至30年代进行了一项重要的研究来证实儿童诚实品格形成的因素。他们的研究发现很少有学生表现出诚信的行为，大多数学生会骗人，行为自私。从研究数据上看，德行与背景有关，儿童在一些情况下有欺骗或撒谎的行为，而在另外一些情景下则不会有。 尽管我们不能预测有过欺骗行为的儿童以后的道德行为，但是可以在很大程度预测没有欺骗行为的儿童以后的道德行为。在每一次可能的机会中都始终如一地坚持不欺骗的那些儿童就是在根据成熟的道德判断行事，这表明他已经内化了不欺骗的理由。根据柯尔伯格的理论，这类儿童的道德成熟已经处于一个相当高级的水平。这也表明，在道德判断和道德行为之间有着牢固联系。柯尔伯格:《道德教育的哲学》，杭州·浙江教育出版社，2000年版。

柯尔伯格曾指出：一种特定的道德行为只在发展的范围内才是适当的，在其中，儿童能为他的道德行为找到一种合适的理由或观念作为根据。处于习俗水平和前习俗水平的儿童也有相对合适的理由去拒绝欺骗或不从事单方面的侵犯行为。因此，反复的欺骗或说谎对于七八岁那样的儿童可能是不成熟的标志，这一阶段的儿童不可能一贯地诚实。只在道德成熟的较高阶段，儿童的诚信行为才能保持稳定。

如何培养儿童的诚信品格？首先，教师要对诚信品质有道德确信；其次，教师要清楚应该在哪些方面对处于不同道德发展水平的儿童给予不同的促进。因此，教师必须关心儿童的道德判断与其行为的关系，而不应注重于儿童的行为或判断是否与教师的要求一致。教师应该留心不要在无意中使学生学会伪善，更不应该使学生觉得诚信像是契约之类的东西。从根本上说，教师要鼓励儿童将其道德判断运用于行为上。从儿童道德发展的特点看，教师不能采取惩罚或奖励这种简单的策略来使学生具有诚实美德。柯尔伯格曾说过，注意开放性情形是促进判断一行为一致性的最好方法。从根本上说，这要求利用那些能对儿童的诚信品格构成发展性挑战的情形。当儿童能够对诚信行为产生一种道德义务感，他就会经常被激励去检验他自己应付这种挑战和实施这种义务的能力。如果他得到鼓励这样做，并且成功了，他就为进一步的诚信行为建立了基础。

尽管我们已经考察了儿童诚信品格形成的特点，但是，我们还必须考虑进一步的问题，即在缺乏诚信氛围的情况下，个人自主在多大程度上是可能的。建设学校公共生活中的诚信环境可能更紧迫。

三、学校诚信环境的建设

在什么样的氛围中，孩子不得不隐藏一些事情？现实的学校生活中，教师在处理学校事务的日常行为以及与孩子交往过程中的态度和方法对孩子诚信品格的形成有着更直接的影响，某些管理制度或评价体系可能给孩子们一种强有力的伪善的动机，鼓励他们在行动上走向诚信的反面。

在诚信受到威胁的社会生活中，教师和学校的其他成员如果要去创造、维持一个健康的诚信环境，也许还应修复或培养孩子对学校的信赖感。学校有必要把学校生活中?诚信制度作为一种教育资源来建设和使用，而不是相反，教师要能洞见并敏锐地处理每天的实际问题，以此帮助孩子建立起对诚信观念的准确理解及对诚信行为的自觉实践。

事实上，学校通过诚信制度建设和教职员工的榜样示范，一直对孩子的诚信品格发生着潜移默化的影响。学校可以把学生塑造成一个尊重公共生活规则和对别人以诚相待的人，也可以把学生塑造成一个轻视规范和不诚信的人。

从学校培养健全公民的角度看，学校在集体生活中要尽可能坚持诚信，同时还要充分尊重每位学生个人的内在价值，促进他们每个人自由发展理性地参与公共生活的能力。具体而言，学校要让学生们在学校生活中体验到诚信的价值。因此，在学校生活中，鼓励孩子诚实守信是教育者一项更直接的任务。既然诚实守信被列入公民道德规范，作为培养公民的学校，更应该重视学生诚信道德品质的养成。但是，要想让学生在公共生活领域对诚信有一种敏锐的理解和实践诚信的能力，需要教师个体或集体在理论思考的基础上进行有效的实践探索。

（一）学校要加强诚信的制度建设

社会学家所讨论的诚信集中在它对“社会关系”与“行为”的影响。从行为的角度看，人类行为具有不可知性，这使我们的生活充满风险。如果要提高生活的安全感，那么就需要提高行为的可预见性。通常，如果我们的行为具有惯性（一致性），那么我们的行为就可以

预测，与我们进行交往与沟通因此成为可能；相反，神秘行为会带来恐惧感，这是我们生活的常识。制度恰恰是行为一致性的保障条件。

从诚信制度方面看，现代社会的信用制度与传统社会的诚信规范有着质的区别。在传统道德规范中，“信”是属于“五伦”的交友之道，其适用范围较窄。现代社会生活中，广泛而频繁的社会流动使人们越来越置身于陌生人社会环境中，人们之间需要依靠普遍适用的信用体系来约束行为。

康德把守诺、言而有信、遵守契约义务视为个人对他人的完全义务。比如一个人借债，明知道在规定期限内无力归还却还是许诺可以到期归还借贷，这种“假诺”肯定是不能普遍化的。因为若人人都可以许假诺，那么将毁掉许诺这件事本身，这是自相矛盾的。同样，许诺也违反了把人视为目的，而不仅仅作为工具的绝对命令。因为这样做就是把被借一方仅仅视为手段了。个人的侵犯比起制度的侵犯（如无故没收、剥夺）来也还是一种较局部的侵犯，那么，既然这种个人的局部的较轻微的侵犯都不能普遍化，不能被允许，制度的全面的、严重的侵犯就更不能普遍化，更不能被允许了。何怀宏：《契约伦理与社会正义》，北京·中国人民大学出版社，1993年版。 因此，学校要通过制度保证诚信环境的形成，即通过各项制度建设，将诚实守信落实到全体教师和学生的日常行为中。

在学校生活中，与诚信有关的制度首先是约束和规范教师的行为，如杜绝教师在公开课中的作假行为，杜绝考试中教师纵容的舞弊行为；其次是与学生行为直接相关的诚信制度，如信守承诺的行为规范。

当然，制度是人为的，建立和改造制度的人们，是不是清醒地意识到一种制度“意志原则”（正义原则）应当是什么，对这一制度的命运关系甚大。就是说，我们也要努力使制度的道德原则纯然发自对正义、对它所当为之义的尊重，使它不致受各式各样人的欲望、爱好纠缠而偏离正道。何怀宏：《契约伦理与社会正义》，北京·中国人民大学出版社，1993年版。 在这个意义上，我们也可以说：只有在学校生活中建立起保障诚信的制度，才能使孩子身上的诚信品质成为一种从规范走向自觉的努力。

（二）教师要帮助孩子形成人与人之间的互信关系

在学校生活中，学生最珍视的可能是教师对自己的信任，最不能忍受的可能是教师对其自尊的伤害。教师不信任学生，既是不尊重事实的表现，也会对学生的人格造成某种程度的伤害。所以，要着重发展教师与学生之间的信任关系，这种把教育者与儿童联系在一起的具体的人际关系具有重要的教育意义。

当然，人与人之间信任关系的改变有社会因素的影响。市场经济的发展加速了我国社会的转型：从传统的熟人社会进入一个陌生人社会，人与人之间的陌生感导致了人与人的不信任。在商品经济的浪潮中，现代人生存的疏离和道德的不共契使人与人之间缺乏精神的相互交流，人与人之间成为纯粹的利益交换和竞争关系，因而缺乏道德的信任和真诚的道德感动，诚实的德性品质消失了，道德的相互教化也不存在了。金生鈜：《德性与教化》，长沙·湖南大学出版社，2003年版。 随着商品交换原则的泛化，在利益交换面前，人与人相互之间的疏远成为一种社会现象，并在某种程度上影响到学校生活中的人际交往。

从师生关系的角度看，师生关系是两代人之间正式的社会关系，教师和学生之间的地位、角色、身份有着“规定性”的差别。学校生活中师生关系并不是一对一的关系，这就在一定程度上造成了师生建立互信关系的沟通障碍。在《心中的锁》那则故事中，教师请学生帮忙开了办公室的门，解了他的“燃眉之急”，但是，教师个人或教师集体并未因此对这位学生表示谢意，而是增加了防范意识——把办公室装上?防盗门，这其中的症结就是教师丧失了对孩子的基本信任。

因此，学校和教师对学生的信任以及帮助孩子形成彼此之间的信任，这是学校生活中信任氛围存在的先决条件。教师信任学生意味着对他独立存在的尊重。如果失去这种信任，师生之间的关系只能退化为监视与被监视、控制与被控制，丧失了对话与交流、尊重与理解的人文基础。

在学校生活中，就不被集体信任的孩子来说，老师应该想办法帮助他重新成为被生活集体所信任的人，而不应采取排斥或拒绝的态度。如果老师对这个孩子采取信任的态度，表达了一种相信他的诚意和善意，孩子就可能朝着老师期望的方向发展。如果学校在诚信方面形成对学生信任的良好氛围，那将是无形的道德教育力量。

在诚信品格日益受到威胁的社会生活中，如果教师和学校的其他成员要去创造、维持一个健康的诚信环境，也许还应修复或培养孩子们对学校的信赖感。除了信赖以外，还将涉及对许多其他价值的有细微差别的理解——如友谊、爱和忠诚的价值等。因此，教师要意识到对学生的爱和信任是良好人际关系的必要条件。对于学生来说，教师的信任具有一种令人振奋的巨大力量。教育者的信赖可以增强他所假定的儿童所具有的那种出色的能力。如果教师把儿童看作是诚实的、可靠的、助人为乐的„„那么儿童的这些品质就会得到激发和增强；如果教师把儿童视为好说谎的、懒惰的、阴险的„„儿童就不会抵制这些行为，他们肯定会说谎、偷懒、耍诡计，正如教师所猜疑的那样。对此，教育者担负着极大的责任：他必须避免过早地对儿童产生猜疑，因为他的这种看法会阻碍儿童的发展，并有可能使这类猜疑把儿童引入歧途。博尔诺夫:《教育人类学》，上海·华东师范大学出版社，1999年版。

因此，教师要能洞见并敏锐地处理每天的实际问题。尽管教师对儿童的信任可能存在着困难、失望甚至风险，但教师对每一个儿童仍应一如既往地表现出完全的信任。当然，这里的信任也并不是盲目的，而是包含一个教育者的责任、义务、智慧和勇气。因为，教师对儿童的信任可以培养起儿童对自己能力的信心并使其心情愉快。

（三）诚信榜样的示范作用

学校是儿童成长的重要现实社会环境，儿童正是在学校生活中学会相信别人和取信于人的。在学校生活中，儿童观察并且模仿教师的行为方式。无论对此是否有清醒的意识，教师在和儿童交往的过程中，一直在影响儿童对诚信品质的理解。

教师的诚信行为对孩子而言是最直接的示范作用，教师做诚实的事并且相信学生，这无形中会成为学生“诚”与“信”的榜样。“学生们从教师所作所为中习得的东西，甚于从教师所教知识中学到的东西。”黄向阳：《德育原理》，上海·华东师范大学出版社，2000年版。 因此，每一个教育工作者都要做重操守、讲诚信的人，做言行一致、说到做到的人，以自己的表率作用，带动群众投身于学校诚信环境的建设之中。

此外，教师称赞的历史中或现实中的人物，其诚信品质对学生也有示范作用。尽管这些相对于教师本人的示范作用来说是一种间接的示范作用，但是，这其中蕴含着教师的价值观。

总之，诚信的养成不是自然而然的过程，诚信教育必须从大处着眼，从小处入手。只有通过坚持不懈的教育和自我教育才能化作自觉的行动。诚实守信，重在实践，贵在积累。勿以善小而不为，勿以恶小而为之，去小恶而从善，积小善成大德。良好的教育犹如春风化雨，一个社会，无论什么时候、什么情况下，都要高度重视对公民的教育引导，不断提高人们的精神境界和道德修养。 1小组作业

我读高中的时候，有一次，教我们政治课的李老师提出让我们自愿组合完成一项小组作业——在五一节假期的时候进行假日消费情况的调查。那时候的学习非常紧张，假期里各科老师都布置了不少作业，我自己还打算找几个好朋友出去玩玩，放松一下，真是不想作什么调查。但是，李老师说这次作业记入平时成绩。我们班是学校的教改实验班，政治课考试也进行了改革，平时成绩在学期总评里占相当大的比例。我作为一个好学生，对这门课也不能掉以轻心，因为学年总评时，每科成绩都要看。但是，我又拿不出更多的精力来做这件事。于是，我找政治课代表商量，我帮他完成数学作业，他的小组作业里写上我的名字。政治课代表的数学成绩没我好，他正在为那么多的数学作业发愁呢，因此很乐意我帮他的忙。我们俩很快达成一致，取长补短。那位课代表很认真，我们的小组还得到了老师的表扬。后来，我了解到，有位同学虽然没有参加调查活动，为了让小组长把自己的名字写进调查报告，还帮助别人打扫寝室卫生。无论怎么说，这份小组作业完成得真不容易。

随着新课程的推进，合作学习成为学校里大力推行的学习方式之一，许多教师都在不同程度上采用了这种学习方式。透过这个故事，我们似乎也看到了学习上的互相合作，但是，这是教师所期待的合作吗？

2换班制

我上高中的时候，学校说要因材施教，把我们一个年级的8个班分成了三类：（1）班由年级排名前50名的同学组成，被人称为“清华北大班”；（2）班和（3）班是乙等班，由年级排名51-150名的同学组成，这100人是按S型排队，即第51名在（2）班，第52名在（3）班，第54名在（2）班，第53名在（3）班，依次排下去；（4）班至（8）班就被分成丙等班，也是按学习成绩进行S型排队。

那时每月有一次年级大考，我们称之为“月考”。每两次月考之后，年级都要重新按名次排队编班，也就是说我们每两个月就有可能换一次班，所以每两次月考后，有很多同学都会非常担心，因为他可能得搬着桌椅到另外一个班。

不仅年级里要排队，班级里也要排队，每个月我们班都会换一次座位，所有的人在门口按照名次排好，谁的名次在前面谁可以优先选座位。所以，经常是排好座位之后，高矮不齐，有些个子高的同学可能坐在前面，而矮个子的同学可能坐在最后一个座位。尤其是那些视力差的同学，坐在后面很影响他们的听课，大家都喜欢坐在前面，因此，教室最后一排可能都是学习成绩不好的同学。老师在教室走动时，一般只走到中部，很少过问后面的同学。上课

的时候，如果后面的同学说话，老师就会说：“别吵了，自己不学，还影响别人。”

学校里这样做的结果是，班级里的同学彼此没有亲近感，每一个都可能是自己的竞争对手。尤其是每次大考试来临之前，班级里的空气好像凝固一样，同学之间视为路人，同学们大都神情恍惚。我的成绩不太稳，学习的时候碰到难题就开始想象着自己被“降格”处理后的落魄样子，同学之间很少互相解答难题。

班级本应该是一个充满友爱与互助的集体，但是，故事所呈现的事实是，班级的组成在发生着周期性变化。学生位置的变化不仅在一个班级里，而且在整个年级里，变化周期性也十分明显。班级里每次月考之后换座位，年级里每两次月考之后换班级。学校考虑更多的是用改变学生的空间位置来刺激学生的学习积极性，但是，学校这一做法只是鼓励了学生个体的竞争，忽视培养学生群体之间的合作品质。

3评选互帮互助的好同桌

记得我上小学三年级的时候，班主任说要在班里开展评选“互帮互助好同桌”的活动，被评上的好同桌，两个人的照片会被贴在教室的光荣榜上。本来，我不太喜欢我的同桌，他是一位男生，有点不爱卫生。但是，想到能上光荣榜，我就找机会帮助我的同桌。经过一个月的努力，我的名字终于出现在班级的光荣榜上了。这时，我才松了一口气，以后的日子里，对同桌那位男生的热情也减少了许多。不光是我，这评选活动结束后，班里其他同学互相帮助的热情都减少了很多。

班主任以光荣榜的形式鼓励学生互相帮助，这本无可厚非。但是，从“我”的亲身经历看，这些小学生只是忙着让自己的名字出现在光荣榜上，至于上榜以后的情况，就不是孩子们所关心的事了。教师仅是以某种外在的奖励性措施来刺激学生之间互相的热情，但是，并没有引导孩子们发现互相帮助的真正快乐。在此，合作并没有成为孩子们真正的生活方式。

4一节高中化学实验课

某校高二年级的一堂化学课。地点：化学实验室。课题：氧化铁的实验。在电影《泰坦尼克号》的主题音乐声中，教师开始上课。

教师：同学们可能已经看过电影《泰坦尼克号》，当年沉没在海底的船被发现时已经面目全非，因为那些钢铁巨轮已经被腐蚀。今天，我们就通过一个实验发现其中的原因。现在发给大家一份实验设计，请同学们按照要求做下列对比实验，并把相关的数据填在表格中。

教师一边说，一边分发给每位学生一份实验设计，上面有一些空白的表格。学生们每人面前一个实验台，上面已经摆放好本次实验所需仪器和材料。

每位学生都认真地按实验程序进行操作，并把实验过程中的变化情况填入相应的表格。此时，教师在巡视，偶尔停下来观察学生的实验操作，并适当给予指导。学生们各忙各的活。

［这是笔者在学校听课时看到的情境。课后，笔者与教师和个别学生交换了意见。］

笔者：这堂课的开场很有特色，一下就吸引了学生的注意力。但是，为什么不让学生集体讨论后设计一个实验方案呢？另外，实验为什么不以合作的方式进行呢？

教师：这是一堂拓展课（也就是过去所说的选修课）。实验方案需要的知识内容有一点超出教材的要求，学生不能独立设计出来。现在的实验室条件比我读中学的时候好多了，每人一个实验台，独立做实验可以充分锻炼每个人的动手能力，没有必要由几个学生共同合作来完成一个实验。

学生：实验考试的时候也要求一个人独立完成，只有在平时的实验中自己操作熟练，考试的时候才能取得比较好的成绩。

从这个课堂情境中，我们可以了解现行的课堂教学的一般形态。在整个学习过程中，学生在教师的安排下统一行动，步调一致。教师很少给学生提供彼此合作的机会，学生在很大程度上从事的是个体劳动，学习完全成为纯粹个人的行为，分工协作的机会很少。长期生活在这种学习氛围中，学生没有彼此合作的机会，如何谈得上学会合作呢？

5我的同桌

那是我读高一的时候发生的事情。在期中历史考试前，我看见同桌小王复习历史的时候总是对每一章节的内容认真进行整理，并写出知识概要。她写的复习小结比我的复习笔记详细多了，我很想参考一下。于是，我就与小王商量：“把你整理好的知识概要借给我看看吧，或者我们俩一起复习历史。”小王答应了。

在历史学科考试前一天，我们一起到教室上晚自修课，我俩一起复习历史。但是，刚刚看了五分钟，小王就说：“我不习惯两个人一块看书。”我说：“那等你不复习历史的时候，把你整理的知识概要借给我看看吧。”小王却说她要复习的。我一时感到无言以对。晚自修结束后，我俩一同回寝室（我们是寄宿制学校）。我在睡前还对小王说：“请你把历史复习本子放在桌子上，我明天早一点起来想看看。”小王当时也点头同意了。于是，我安心入睡，以便第二天早起再复习一遍。

我第二天一早起来的时候，同寝室的同学都还在梦乡。我却没有在桌子上看见那个本子。此时，我彻底明白了：小王一直不情愿把本子给我参考。于是，我只好自己拼命地翻阅那厚厚的历史书。值得庆幸的是考试结果还令我满意。尽管我临时抱佛脚，但由于平时上课比较认真，竟然考了93分，而我的那位同桌却只考了90分。对此，我颇有点扬眉吐气的感觉。

后来，我将这段经历写进了作文，借此抒发对同学情谊的一点看法。没想到语文老师给我那篇作文一个很低的数。这大大出乎我的意料，直到我向语文老师请教的时候，她才说出来作文分数低的真相。她不希望我在写作中宣泄消极情绪，并说这样的作文立意不高，在高考中是要吃亏的。

“同桌”本应是共同学习的伙伴，其中也包含了“同学”一词的应有之意。但是，学习生活中的激烈竞争使得同学之间不愿分享学习心得。在这种学习环境中，“同桌”或“同学”之间除了竞争目标相同之外，彼此之间的关系就是竞争对手。故事传递的信息中还包含着一个更为严重的问题，即教师对学生之间合作意识缺乏的现实丧失了教育者的敏感性。

在学校生活中，学生们多数是在教师的安排下统一行动，步调一致。从小学到中学，学生在很大程度上从事的是个体劳动，尤其是在学习方面，已经完全成为纯粹个人的行为，分工协作的机会很少。上述学校生活中发生的故事从不同的侧面反映出孩子们在合作方面存在的问题。我们的关注还不仅仅局限于问题，值得深入讨论的可能是问题中所蕴含的社会制度和文化方面的原因。

一、问题

（一）个人主义的学习方法受到教师的鼓励，妨碍了社会精神的培养

“学习是你自己的事”，儿童从进学校的那一天起，教师就把这种思想灌输给孩子们。在课堂学习过程中，教师要求每个学生认真地听讲，不准有多余的小动作，并要求学生自己动脑或动手，独立完成同样的学习任务。而且从桌椅的排列上看，学生是一人一桌，缺乏交流的伙伴。事实上，在这样的课堂学习中，学生们没有机会也没有必要进行社会分工。每个学生只把学习看成是他自己的事，与其他学生无关。尽管学生之间也可能有互助行为，但这种互助也只是个人之间的事。而在杜威看来，“只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神会因不用而萎缩”，约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，北京·人民教育出版社，1994年版。 团结协作的社会精神也就得不到培养。

（二）评价制度鼓励了儿童的排他性竞争动机

孩子们学习同样的功课，考试内容与方法也是相同的。从他们的话语中（故事4），我们可以了解到现行的考试也是检验每个学生个体完成学习任务的情况，但这种考试又不是着眼于每个学生个体的学业进步，而是重视个体在群体中的位置。虽说现在实施素质教育，不公开某个学生在班级里的成绩名次，但是，在教师和学生的心里，判断成功的标准是名列前茅，即抢在别人前面，师生彼此心照不宣。于是，教师欣慰于班级里出现“你追我赶”的学习氛围。这种“比、赶、超”的学习气氛已经使个人主义的欲望成为刺激学生取得成功的强烈动机，为了防止别的学生超过自己，学生个体的学习变成越来越自私的行为。难怪学生中间明显存在着针对学习活动所表现的自私行为，例如前文中的学生“小王”不愿与“我”分享学习成果。据教师反映，越是学习成绩好的学生，在学习上的自私行为表现得越明显。这当然也不利于学生社会性习惯的养成。事实上，学习生活中大量存在的这种排他性竞争把道德上尚未成熟的青少年过早地抛入了个人主义的境地，只能助长他们的非社会性品质，至此，学习生活对于学生道德成长的意义已经不存在了。

（三）等级分明的生存空间引起了学生之间的竞争

无论是班级与班级的差别，还是班级内部的差别，都以学生的学习成绩为明显的分界线。学生为了获得“较好的成绩”，不是与自己比，而是与别人比较。这种竞争是一种个人主义的低级动机。在激烈的学习竞争当中，胜者可能变得洋洋自得，强于别人的优越感慢慢滋生起来；而屡尝失败的学生逐渐失去了对自己的信心，最沉重的打击恐怕还是对自尊心的影响，一个没有自尊的人，其生活怎么可能充满乐趣呢？学校生活中有不少这方面的例子：某校一位学生得了全国数学竞赛大奖之后，在校园里俨然以“名人”自居。某校根据学生学习成绩实现分层教学，按成绩高低分成了A、B、C三个层次，结果是A班的学生看不起B班和C班的学生，因为他们自以为学习成绩比别人强，而C班的学生则表现出明显的沮丧情绪，

他们也因此变得不自信。学校这样做的理由也许是因材施教，但是，“分类一旦建立，不同类别的学生就会受到不同的对待与管理，不同类的学生在教师的期待与暗示下，就会真正变得‘像那一类人’，甚至就是‘那一类人’了”。刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，2000年版。 这种做法在道德上造成的缺失是难以估计的。

（四）形式主义的合作掩盖个人主义的动机

教师只是简单地让学生以小组的形式去完成某项学习任务，或者以外在的奖励措施鼓励学生合作，却没有对如何合作给予有效的指导，而且在考核合作学习的成果方面也缺乏行之有效的办法。这样，无论是小学生还是高中生，都会从狭隘的个人主义立场出发去理解合作，并以其智慧的狡诈曲解合作的本意。在此，合作没有成为你—我共存的生活方式，而是被“我”所利用的工具。学生对于合作的态度可能反映出老师对于合作的态度。教师把合作学习简单地理解为把学生分成若干学习小组，而忽视了小组成员之间是否建立起了真正的集体意识；教师把鼓励学生形成合作习惯与外部奖励相联系，这就很容易导致学生为了获得那些外部的强化物而表现出“合作”行为，而合作并没有成为真正的社会化行为。教师只有引导学生发现和体验合作的社会性价值和自我发展的价值，真正的合作才可能出现。

总之，竞争而非合作的学校生活氛围带来了学生个体私人化意识的增长，学生越来越成为原子式的个人存在，他的意识深处失去了公共生活的情感依赖和价值认同。个人意识的极度膨胀将使一个人沦为追求个人利益的工具，失去对社会公共生活的关注，“他人”在其眼中要么是竞争对手，要么是达到自己利益的工具。如果在个体的意识中出现对“他人”的异化理解，那么，其观念中也将出现公共生活道德的“缺席”；如果一个人在生活中失去对公共生活的道德敏感性，也意味着其个人生活面临“去道德”的危机。

二、讨论

学校生活是社会生活的缩影，学生合作意识的缺乏也是成人社会合作意识缺乏的反映。所以，透视上述问题的视角必须转向社会科层制度以及由此引发的精英教育体制。

（一）社会生活的科层化导致精英教育盛行

工业化社会发展出一整套严格的集权化管理机制，并渗透到社会生活的各个方面。这种管理方式突出表现为社会生活和生活中人员配置的科层化。“随着构成现代经济支柱的高度专业化分工的发展，科学技术的飞速进步及其在经济生活领域的广泛应用，以及‘世界解除魔术’的世俗化过程的彻底完成，必然导致科层化的更大发展。”于海：《西方社会思想史》，上海·复旦大学出版社，1993年版。 整个社会构成了一个层次化的金字塔结构，处于底层的是一般劳动者，负责具体的工作，往上依次类推，最高层的是统治阶层，负责决策性工作。社会人才的这种分层影响了学校教育培养人的机制，这正是精英主义教育观念产生的现实土壤。为了选拔和培养“杰出人才”，“学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来杰出人才而进行筛滤”。联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，北京·教育科学出版社，1996年版。 因此，学校里实行选拔考试，而且这种选拔考试程序决定了学生能否继续升学，其实质是对学生进行分层与鉴别，它最大限度地激发了每一个学生在学生群体中力争上游、排斥他人的意向，结果导致了学生之间不顾一切的互相竞争。

学生在目前学习生活中是以工具—目标合理性为取向，在应试和升学竞争中取得成功是学生在学习生活中的努力目标，学生不是为增长智慧而走进课堂，而是为了在升学竞争中超出别人，更为了提高他在科层化社会中的社会地位。因此，考试、升学成为儿童学习生活的主旋律，学校忘记了儿童作为人的社会生活和精神生活。儿童就是在这种状态下从小学到中学，一旦不堪忍受学习生活中的各种压力，他们就会出现极端的反社会性行为，如自杀、弑父、弑母或杀老师等。

尽管从历史上看，这种选拔制度与过去那种凭出身获取权利的选拔制度相比有其进步性的一面，但是，儿童在尚未成熟的时候就被无情地抛入个人主义的竞争境地，这不可能助于其合作精神的养成。

（二）竞争机制强化了学生外在的学习动机

在现实的学校生活中，多数学生的学习进取心都带有比较浓厚的个人主义色彩。在一些片面强调学习成绩的学校文化中，这种排他性竞争的氛围可能更加浓厚。竞争机制对于人类社会的发展确实起到不可否认的作用，这是众所周知的事实。但是，对于学校教育来说，究竟是应该培养和发展学生的竞争精神和能力还是合作精神与能力，答案显然是后者。因此，无论对于儿童的发展或社会的发展来说，这种把竞争置于合作之上的做法都是有害的。关于发展合作精神的必要性，本文在导言部分已作说明，这里不赘述。

在学校生活中，每个学生作为个体分布在一个位置上，他或她坐在教室里的特定位置上。在整个学生群体中，他或她被分类整理，都有其特定的学号、特定的身份。学校里的学习生活（其中包括考试）都使学生个体处于与他人的对立状态，他必须通过战胜他的同学或对手，才能获得他所要的荣誉、利益和位置。这样的学校生活处处充满着鼓励竞争的氛围，这种竞争氛围进一步激化了学生之间的情绪对立与矛盾冲突，这是令人遗憾的。

从功利主义的角度看，这种动机可以帮助学生升入名牌大学，却不知其中潜藏着对学生道德成长的隐患。美国著名哲学家杜威对这种学校生活一直持批判态度，他指出：“如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的‘骗子’——自私自利的专家。”约翰·杜威：《民主主义与教育》，北京·人民教育出版社，1990年版。

第三节建立合作而非竞争的学校生活氛围

从道德产生的根源看，它源于人的合作活动的需要。因此，合作不仅是人类道德的最初形态，也是道德发展的依据。在氏族公社时期，人类就有了最初的分工与合作。作为社会之一员的任何个体的活动，都与他人有着直接或间接的联系。当代社会分工日益精细化和专业化，更需要加强社会成员之间的相互协调与合作；否则，势必引起社会生产和社会生活的失衡、瘫痪乃至解体。因此，学校有必要引导学生学会合作，学会与他人一起生活。

一、体验与他人的共在状态

我们每个人生活在世界中，?过人与人彼此间的依赖构成了人类社会，社会意味着每个

个体的人都是与他人共同生活在一个人类共同体中，这其中包含着人们为着公共利益而形成的社会生活秩序。那么，个人对公共秩序的理解、认同和尊重则构成个人的公共精神品质，具备这种品质的个人能够很好地处理个人生活与公共生活的关系，能够权衡个人幸福与人类共同福祉的利害冲突。

人在社会中生活，其本质就是生活在一个与他人共同构成的世界中，所以，人首先是一种社会性的存在，人一直处在与“他人相依”的状态中，即人生活在与他人的交互关系中，如果失去人与人共同构成的生活世界，每个人都无法生活得更好。正是人与人相互依存的生活状态，使合作成为人的生活得以展开的前提条件。道德从本质上讲就是人与人相互关系的反映，道德也正是始于人对他人与自我关系的关注，一个人的德性也正是在与他人的关系中表现出来的。人在生活中不仅承担着对自己的责任，也承担着对他人的责任。

人类社会发展的历史昭示了一个简单的道理：人类既然不可能逃离社会而离群索居，每个个体的人就要学会怎样合作才能生活得更好。既然人需要与他人合作才能生活得更好，人在孩童时代就要形成合作的意识与能力。

“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的。”联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京·教育科学出版社，1996年版。 学校教育在帮助学生了解他人的时候，首先要让他们认识自己，然后设身处地去理解他人，这样才可能在此基础上对他人产生情感同化的态度。这样，可以避免学生们之间产生互不理解的情况以及相互敌对的情绪。

在学校生活中，教师要引导每一个孩子知道他人的存在。让孩子知道，在与其他人发生联系的时候，不应将他人看作对象加以利用，而应将他者看作共同生活事件中的一个伙伴。因此，发现他人，并将他人纳入“我”的感情之网，建立一种彼此依赖的结合，这种重要的相互关系也是学校合作生活的情感基础。在共同生活的过程中，教师要注意增进孩子对他人的了解和对人与人之间相互依存问题的认识，并让孩子体验与他人共同生活的乐趣。

二、为实现共同目标而努力，培养学生的合作精神

由于我国的历史原因，人们的公共社会生活意识与合作精神都出现的比较晚。在国人的传统生活观念中，有“国”和“家”的意识，但是，在“国”与“家”之间没有形成真正意义上的“社会”意识。因为，中国人在相当漫长的历史时期生活在以血缘为中心的家庭氛围中，“国”不过是家庭——家族、氏族的简单延伸。人与人之间的核心关系即“父子”，“君民”关系也是“父子”关系的简单推演，人们的一切生活运作都是仿照家长式管理。人与人之间除了以血缘这种自然的关系纽带为联系外，缺乏公共的互动性，家庭之外的人与人之间则处于离散状态，也就是说人与人之间没有共同的生活领域，即公共生活领域。所以说，“公共生活领域在中国传统社会没有发育的机缘。中国人的公共精神与个体精神一样在皇权政治文化的土壤中没有生长起来”。金生鈜：《规训与教化》，北京·教育科学出版社，2004年版。因此，学校应该促成学生为一个共同的生活目标而关注公共事务，通过相互交流知识与共同研讨的氛围，培养孩子参与社会性活动的能力。

“当人们为一些能使自己摆脱日常习惯、值得一做的项目共同努力时，人与人之间的分歧甚至是冲突就会逐步减弱，有时就消失了。”联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，

北京·教育科学出版社，1996年版。 例如：通过体育运动，不同阶层人们之间的紧张关系可以在比赛和共同努力的幸福中转化为团结互助。所以，学校应该在教育计划中安排足够的时间和机会向学生传授合作项目。亚里士多德认为，一个人做什么样的事，就会成为什么样的人，人的美德不是天赋的，而是后天形成的。如果孩子们在年幼的时候就通过长期的合作活动养成了与人共事的习惯，也就通过习惯养成了与人合作的美德。应该通过学校生活的合作体验引导学生的合作意识和公共生活精神。

合作态度与公共生活能力是公民必备的品质，它们来自公民的生活实践，学校要为学生提供这种生活实践，让每个孩子都意识到他是与他人共同生活在一起的，同呼吸共命运。“我为人人，人人为我”，正是这种价值追求才构成了人们共同生活的信念基础。

在学习生活中，学校对学生道德成长的影响也体现在教学方法的一般精神上，如果从学校的社会性质来评判其教育影响，教学方法的重点是引导学生去建构与发表，而不是把学生的主要精力放在单纯地吸收学习上。学生之间缺乏有效的合作，社会精神就没有存在的空间。一个优秀的教师可能意识到：学习过程中学生之间的彼此交流、分享、合作不仅有助于学生们智力方面的进步，而且也增进了他们之间的理解。这样做的教师，无论他有无明确的意识，事实上，学习生活的伦理重心已经由个体转向集体。

三、增进孩子们之间的友谊

教师应该怎样促进孩子们之间的友谊呢？在此，我们不能把友谊简单地理解为任何教师都想在班级中提倡的帮助和表面合作的气氛。“友谊是人与人之间那种相互善意和善行的关系。”帕特丽夏·怀特：《公民品德与公共教育》，北京·教育科学出版社。友谊有着非常不同的层次，友谊之间经常作出相当大的努力来克服障碍，达到相互之间的更深的信任，做到相互关心。当然，这种关心不是一个自然发生的过程，而是在伦理上值得赞美的价值观。学校有必要帮助青少年去理解和欣赏这种价值。但是，学校不能简单地提倡关于友谊的观念，而应创造发扬友谊的条件，即形成一个有利于在合作活动中形成友谊的时间和空间。教师应该清楚，促进学生之间的友谊与学校内的许多教育目标是一致的。因此，学校应该有意识地建立理解、尊重的合作型人际关系。良好的人际关系是学生学校生活的情感基础，只有消除敌对、冷漠等不良人际关系，建立师生间、同学间的和谐感情，学生才会精神轻松地生活。

因此，学校教育应该采取促进学生加强合作增进友谊的有效办法。安排不同群体的学生在一种平等气氛中进行交往，而且又有共同的目标和计划，那么学生之间的对立情绪可能会消除，取而代之的将是一种比较平静的合作，甚或是友谊。

总之，对于人类或个体的发展来说，离开了人与人之间的合作活动，道德就无以发生和发展。如果儿童个体的成长过程中缺乏人与人合作的机会，儿童的道德发展也将失去内在的动力。因此，学校要在教材、教学、课外活动等学校生活的诸方面确立培养儿童合作精神、发展合作能力的导向，使儿童在人际交往和合作的活动中体验、领会、理解相互尊重、爱护、支持，学会“谈判”，学会退让，学会妥协，学会“双赢”。总之，儿童要学会在与自然、与社会、与他人的合作中生存和发展。