建构主义学习理论是主题研究教学模式的理论基础之一

——综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础研究

黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校副校长 高占国

在综合实践活动课程改革实验的过程中，黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校综合实践活动教研室研究创立了新的教学模式，即综合实践活动“主题研究教学模式”。

主题研究教学模式是在马克思主义哲学的指导下，是按照现代教育教学理论、课程改革理论和《综合实践活动指导纲要》的要求，在一定主体（教师个体或集体）的组织引导下，围绕某一综合主题，按照课题研究的基本程序，综合利用各门学科知识、能力、各种课程资源，使一定的活动主体——学生学习使用自主、合作、探究等方式，采用各种方法和手段，试图解决综合主题的所有问题的过程。主题研究教学模式的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。”

在我们构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，是在一

定理论的指导下进行的，在这些理论中，包括宏观的理论、中观的理论和微观的理论。宏观的理论就是马克思主义哲学，马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、唯物论自然观和历史观的统一。马克思主义哲学是现时代的思想智慧；人生的根本指南；是人类从事一切活动的哲学基础。所以，马克思主义

哲学是我们进行“主题研究教学模式”的宏观理论基础。中观的理论主要是指信息论、系统论、控制论和耗散结构论、协同论和突变论。这些把马克思主义哲学具体化的理论是我们研究“主题研究教学模式”的中观理论。微观的理论主要包括：建构主义理论；合作学习理论；多元智能理论；传播学理论；研究性学习理论；人本主义理论；行为主义理论；认知主义理论等具体的科学理论。本文仅就综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一——建构主义学习理论进行专门的阐述。 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。

一、按照建构主义理论的教学原则，确定“主题研究教学模式”的名称

建构主义理论的首要教学原则是，“支持学习者所有的学习活动，

以解决一项重大任务或问题。 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。”按照这一原则，作为综合实践活动课程教学模式必须是围绕某一项重大任务和问题进行，在具体的综合实践活动教学中，这项重大的任务或者问题的名称往往都是以某某“主题”的形式出现，再加上其他因素，因此，我们就确定了我们要研究的教学模式的名称为“主题研究教学模式”。

二、在建构主义“抛锚式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

抛锚式教学模式(Anchored Instruction)。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚

”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

我们在构建“主题研究教学模式”的过程中，学习借鉴抛锚式教学的基本程序的合理部分，结合综合实践活动课程的性质和特点，确定了“主题研究教学模式”的基本框架，“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。其中，有的环节就借鉴“抛锚式教学模式”基本精神进行构建的。

从形式上看，“抛锚式教学模式”和我们的“主题研究教学模式”的共同部分是，都有“创设情境”的环节。从内容上“抛锚式教学模式”的第二个环节是“确定问题”，这和我们的“主题研究教学模式”的第二、三、四环节是一致的，只不过是我们的教学模式中把这个环节细化了，就是说虽然内容是一样的，但是形式有点区别，这主要是为了能够体现综合实践活动课程研究性学习的基本特点。“抛锚式教学模式”的第三个环节“自主学习”和第四个环节“协作学习”，我没有在我的教学模式中从形式上采纳，是因为，我认为“自主学习”和“协作学习

”并不能和其他环节并列，在实际的教学中其他各个环节的实施过程中都要包括“自主学习”和“协作学习”的。“抛锚式教学模式”的最后一个环节是“效果评价”，在我们的教学模式中采用的是“总结评价”的形式，这实际上是一致的。通过以上分析，就可以看出，我们的“主题研究教学模式”的基本部分都学习和借鉴“抛锚式教学模式”的，是在“抛锚式教学模式”理论的指导下进行构建的。

三、在建构主义“支架式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

支架式教学模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 （5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“支架式教学模式”中的第二个环节，“进入情境”和最后一个环节“效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“效果评价”的环节。对于“支架式教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“创设情境”环节，就是根据建构主义教学原则“一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活

动。 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。”

四、在建构主义“随机进入教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

随机进入教学模式(Random Access Instruction)。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“随机进入教学模式”中的第一个环节，“呈现基本情境”和最后一个环节“学习效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进随机入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“学习效果评价”的环节。对于“随机进入教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“确定主题”环节，就是根据建构主义教学原则“诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。”

总之，在构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，建构主义学习理论为我们提供的理论上的指导，虽然我们在建构教学模式过程中不能完全按照一种理论进行，但是，建构主义学习理论毕竟是我们“主题研究教学模式”的理论基础之一。

2007年8月15日