任务型教学法具体操作模式初探

９２　辽宁科技学院学报　第１３卷　文章编号：１００８—３７２３（２０１１）０１—００９２—０３　任务型教学法具体操作模式初探　周荣　（渤海大学外国语学院，辽宁锦州１２１０００）　摘要：文章依据可理解输出假说和反馈干预理论，对传统的３Ｐ教学模式，强式和弱式任务型教学进行对比之后，提出任　务型教学法的具体操作模式可分为以下三个环节：（１）对学生将要学习的新语言项目进行简要讲解；（２）真实性任务环节；　（３）教师提供完善的语言知识讲解和纠正反馈环节。　关键词：可理解输出假说；纠正反馈；任务型教学法　中图分类号：Ｇ６４２．０　文献标识码：Ａ　２０世纪８０年代以来西方英语教育的最新发展　成果便是任务型教学（ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）法，这　是一个建立在第二语言习得研究基础上的具有重要　影响的语言教学模式。但该教学法在英语教学中的　具体操作模式依然未成型，因此，本文将依据语言习　得的输出理论和反馈干预理论初步探讨该教学法在　英语教学中的具体操作模式。　１　Ｓｗａｉｎ的可理解输出假说　在我国外语教学领域内，Ｋｒａｓｈｅｎ的可理解性输　入理论及Ｓｗａｉｎ的可理解性输出理论一直是二语习　得研究者及语言教育者切实关注的话题。Ｋｒａｓｈｅｎ　（１９８２）提出的著名的“输入假说”（ｉｎｐｕｔ　ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）　理论认为学习者只要接触到比其现有语言能力（即　ｉ）略高（即１）的语言输入，即可理解输入（即ｉ＋１　公式），并在对此输入进行了分析理解后便自然会　习得其中新的目标语知识。Ｋｒａｓｈｅｎ还认为，当学习　者形成充分的语言能力后，输出能力会自然发展起　来。但这种将语言习得完全归功于语言输入而忽视　和排除输出的观点未免有些片面。因此，不少研究　者开始关注输出在二语习得中的作用，并形成了另　一些相关理论。　Ｓｗａｉｎ提出的可理解输出假说就是其中理论之　一。在对加拿大浸入式教学课堂观察多年后，Ｓｗａｉｎ　发现学习者在多年接触高质量语言输人的情况下，　他们听力和阅读理解能力已经达到了一个较高的水　平，但是口头表达和书面语写作方面则存在明显的　滞后现象。据此，Ｓｗａｉｎ认为：可理解输入在习得过　程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们　的二语水平。进而，她提出可理解输出假说（ｃｏｒｎ—　ｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ　ｏｕｔｐｕｔ　ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ），认为输出具有以下四　收稿日期：２０１１—０２—１５　作者简介：周荣（１９８０一），女，山西长治人，淳海大学外围语　学院助教，硕士．　种功能。　１）注意功能　输出能引起学习者对语言问题的注意，使学习　者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而触　发对现有语言知识的巩固和获得新的语言知识的过　程…。也就是说，学习者在表达过程中，注意到他　们所想表达的目标语义和实际表达语义之间的差距　之后，为了产出修正后的输出，他们会更加注意观　察后续输入中的有关语言特征，从而不断提高语言　产出的准确性。　２）假设检验功能　语言习得过程是一个不断对目标语进行假设并　通过说和写这样的输出不断验证和修正自己的假设　的过程。为了扩展自己的中介语以达到交际需求，　学习者就会不断尝试输出某些新的语言结构形式，　形成新的假设并不断检验这些新假设的可行性，从　而从中提取出良性语言结构以促进自己语言能力的　发展。　３）元语言功能　元语言功能是指学习者通过运用关于语言“知　识”的总和，不断反思和分析目标语言以得到关于　语言形式、结构及语言系统方面的知识。在学习者　对他们自己的目标语用法进行反思的过程中，输出　的元语言功能作用使他们控制和内化语言知识，从　而促进语言习得。　４）流利性强化功能　该功能是指语言学习者在可理解性输出过程中　语法符号的完善以及句法处理的自动化　。Ｊｏｈｎ　Ａｎｄｅｒ—ｓｏｎ（１９８５）认为语言习得分为三步，第一步　学习陈述性知识（ｄｅｃｌａｒａｔｉｖｅ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ），即存储和　吸收特定目标语语法规则；第二步是从陈述性知识　上升为程序性知识（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌｉｚｅｄ　ｃｏｍｐｉｌａｔｉｏｎ），即　促使陈述性知识逐步被系统化、程序化并转变为能　够使用的知识；第三步将程序性知识自动化。而促　第１３卷第１期　辽宁科技学院学报　Ｖｏ１．１３　Ｎｏ．１　２０１　１　２０１　１年３月　ＪＯＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＬＩＡＯＮＩＮＧ　ＩＮＳＴＩＴＵＴＥ　ＯＦ　ＳＣＩＥＮＣＥ　ＡＮＤ　ＴＥＣＨＮＯＬＯＧＹ　Ｍａｒ．　使自动化产生的关键莫过于实践练习，即熟能生巧，　以致学生最终能够不用回想所学的陈述性知识就能　将其准确无误地应用。　任务完成后，教师才把学生的活动引到任务型学习　过程中所使用的语言上来。　弱式任务型教学模式下的课堂，任务只是语言　教学的重要组成部分。整个教学过程以讲授语言知　识开始，之后再设计一系列的任务活动让学生用语　２语言习得的干预理论　对语言习得过程主张干预的学者认为，作为成　人的大学生学习外语的过程是一个信息处理的过　程，与人类学习其他知识的过程本质上相同。在外　语学习过程中，对于简单的结构学生能够自行获得　理解，但结构的复杂程度越高，理解就越困难。在这　言练习交际，最后根据学生完成任务的情况归纳和　总结语言知识。这种教学模式与传统的３Ｐ教学模　式有相似之处，不同之处在于最后产出阶段是建立　在任务基础上，而非那种控制式和呆板式的语言输　种情况下，外加的帮助或干预（ｅｘｔｅｒｎａｌ　ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）　将有助他们提高习得效率。Ｌｏｎｇ（１９９６）的“互动假　设”（ｔｈｅ　Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ　Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）认为语义理解并不　必然导致习得。学生必须通过互动来进行以意义协　商，这样他们就会注意到自己语言知识的不足和错　误，增强对语言形式的注意，并通过对自己内部现有　语言资源和输入进行重新思考和分析来提高习得效　果。　反馈（ｆｅｅｄｂａｃｋ）是干预的一种形式。反馈的明　显性和隐含性（ｅｘｐｌｉｃｉｔｎｅｓｓ／ｉｍｐｌｉｃｉｔｎｅｓｓ）是受到较多　关注的问题之一。依此特点反馈可分为显性反馈和　隐性反馈。隐性反馈是指通过重复、重述等方式暗　示学生有错，显性反馈则是直接指出和修正学生的　错误，两者的主要差别就在于是否引发学生对错误　的注意和理解。　３任务型教学法　任务型教学法（Ｔａｓｋ～ｂａｓｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）是在交　际法基础上发展而来的～种广泛交际法　Ｊ。该教　学法注重输入输出的交互性作用，主张充分调动学　习者学习和使用目标语的积极性，促使学生充分发　挥学习的主观能动性，从而帮助学生巩固已有知识　并学习新知识。　基于强交际观与若交际观之上，任务型教学法　又分为强式和弱式两种模式（ｓｔｒｏｎｇ　ａｎｄ　ｗｅａｋ　ｆｏｒｍｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ　ａｐｐｒｏａｃｈ）。强式任务型教学模式　下的课堂，语言教学的基本单位是任务，整个教学过　程包括语言知识的学习都被转化成了一系列的任　务。Ｊａｎｅ　Ｗｉｌｌｉｓ的任务型教学模式ＰＴＰ把任务实施　的过程分为ｉ个阶段：任务前（ｐｒｅ—ｔａｓｋ）、任务环　节（ｔａｓｋ—ｃｙｃｌｅ）和任务后　（ｐｏｓｔ—ｔａｓｋ）。这一模　式同教学常规中所使用的３Ｐ（Ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ，　Ｐｒａｃｔｉｃｅ，Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）模式是完全颠倒的。在常规的　３Ｐ模式中，ｔａｓｋｓ通常是指最后一个Ｐ（Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）　中的延伸式练习，目的是为了巩固之前的两个Ｐ　（Ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ，Ｐｒａｃｔｉｃｅ）中所学的语法结构、语法功　能或词汇。然而在Ｗｉｌｌｉｓ的　Ｐ任务型教学模式　中，学生们的学习从完成任务的活动开始。只有在　出。　４　任务型教学与语言习得的输出和干预　如前所述，任务型教学依据任务在语言教学中　的重要程度而分为强式和弱式任务型教学模式。强　式任务型教学模式使学生的学习重点放在如何完成　任务，如何沟通信息上，而不强调学生使用何种语言　形式。只有在任务完成后，学生的活动才被引到语　言形式上来。也就是说，学生在输出语言完成任务　的过程中很少注意到新的语言形式的运用，更谈不　上对新的语言结构形式形成新的假设并在输出中不　断对这些新假设进行检验了。相比之下，弱式任务　型教学模式在这方面就占有优势。任务只是语言教　学的重要组成部分但不是基本单位，而且整个教学　过程从讲授相关语言知识开始。从而引起学生对新　语言形式的足够注意，存储和吸收一定的陈述性语　言知识，为其后在完成任务中形成假设并验证假设　奠定基础。因此，ＦｖｒＰ教学模式中的任务前　（ｐｒｅ—ｔａｓｋ）阶段应该与３Ｐ教学模式中的第一个Ｐ　（Ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）阶段合理结合，但要避免对新语言项　目进行过于细致的讲解而只是简要的讲解　（ｂｒｉｅｆ　ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）。　对于任务环节（ｔａｓｋ—ｃｙｃｌｅ）的处理，强式和弱　式任务型教学模式基本持一致，即学生在任务的驱　动下不断输出语言。这一过程是从陈述性知识逐步　上升为程序性知识的阶段。在学生不断输出的过程　中，陈述性知识逐步被系统化、程序化并转变为能够　使用的知识，从而使输出的流利性强化功能得以充　分发挥。根据Ｄ．Ｎｕｎａｎ（１９８９）：交际任务有真实　性（ｒｅａｌ—ｗｏｒｌｄ—ｔａｓｋ）交际任务和教学型　（ｐｅｄａｇｏｇｉｃ）交际任务两种。学生能在日常真实生　活中运用到的语言活动便是真实性交际任务。为教　学而设计在外部世界不大可能碰到但能促进语言学　习的任务便是教学型交际任务。为充分调动学生的　学习兴趣和动力，这一环节的任务应尽量设计为真　实性交际任务。因此该任务环节可细化为真实性任　务环节（ｒｅａｌ—ｗｏｒｌｄ—ｔａｓｋ　ｃｙｃｌｅ）。　任务后（ｐｏｓｔ—ｔａｓｋ）阶段因强式和弱式任务型　辽宁科技学院学报　教学模式在任务前（ｐｒｅ—ｔａｓｋ）阶段的不同而不同。　强式任务型教学模式在任务前阶段基本上不对新的　语言项目进行讲解，而弱式任务型教学模式已经进　行过类似于３Ｐ教学模式中第一个Ｐ（ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）　的讲解，因而二者在任务后阶段有所不同。任务环　节阶段，学生在输出语言完成任务过程中，陈述性知　识逐步被系统化、程序化，但这一过程往往伴随着错　误产生。因此，教师的反馈就变得格外重要。“很多　实证研究（如Ｅｌｌｉｓ　ｅｔ　ａ１．２００６）发现，隐含反馈不足　以引起学生对错误的认识，他们可能不明白哪里错，　第１３卷　５　结　语　综上所述，在语言习得输出理论和反馈干预理　论支持下，外语教学中任务型教学法可具体从如下　三个环节进行操作：（１）对学生将要学习的新语言　项目进行简要讲解（ｂｒｉｅｆ　ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ），引起学生对　新语言形式的足够注意，存储和吸收一定的陈述性　语言知识，为其后的输出语言完成任务中形成假设　并验证假设奠定基础，同时又不影响学生的学习兴　趣；（２）真实性任务环节（ｒｅａｌ—ｗｏｒｌｄ—ｔａｓｋ　ｃｙｃｌｅ）即　依据学生将会在以后日常生活中所遇到的语言知识　设计任务，充分调动学生的学习积极性，使学生在不　断输出语言的过程中，把储存的陈述性知识逐步系　统化、程序化；（３）教师提供完善的语言知识讲解　（ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）和纠正反馈（ｃｏｒｒｅｃｔｉｖｅ￣ｅｄｂａｃｋ），使　学生在通过实践实现从陈述性知识到程序性知识再　到程序性知识自动化的转换过程中，不断的提高语　为什么错。”　国内的一些类似研究（如孙鸣，２００７）　也认为，“纠正反馈（即明示反馈）比互动反馈（即隐　含反馈）效果更好。”　因此，在此阶段教师除了完　善对相应语言项目的讲解之外，更要对学生进行纠　正反馈（ｃｏｒｒｅｃｔｉｖｅ　ｆｅｅｄｂａｃｋ）。从而使学生在通过实　践从陈述性知识到程序性知识再到程序性知识自动　化的转换过程中，不断的提高语言输出的流利性和　准确性，达到真正掌握语言的目的。　言输出的流利性和准确性，从而达到真正掌握语言　的目的。　参考文献　［１］Ｋｒａｓｈｅｎ，Ｓ．Ｔｈｅ　Ｉｎｐｕｔ　Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ：Ｉｓｓｕｅｓ　ａｎｄ　Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ　Ｇｒｏｕｐ　Ｌｔｄ．，１９８５：６７—６９．　［２］Ｗｉｌｌｉｓ，Ｊ．Ａ　Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ　ｆｏｒ　Ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇ—ｍａｎ，１９９６：８２—８４．　［３］陈慧媛．任务教学法一从理论到实践的探讨［Ｊ］．中国外语教育，２００８，（２）：ｌ】一　．　［４］蔡芸．输入与输出方式对二语习得的影响［Ｊ］．现代外语，２００９，（２）：７６—８４．　［５］戴运财，戴炜栋．从输入到输出的习得过程及其心理机制分析［Ｊ］．外语界，２０１０，（１）：２３—３０．　［６］刘岩．ＰＰＰ教学及两种任务式教学的二语课堂词汇＊－７得效果之比较［Ｊ］．天津外国语学院学报，２００９，（５）：７２—８０　［７］肖德法，张积家．第二语言习得与外语教学［Ｍ］．成都：成都电子科技大学出版社．１９９４．　（上接第１０４页）　正做到对教学档案完整收集、系统分类和科学管理，　努力实现教学档案工作的标准化、规范化和现代化。　因此，研究高校二级院系教学档案的管理的内容、作　用、高校教学档案的归档范围、教学档案管理的现　４　结　语　高等学校的教学档案是教育教学运行和管理的　历史记载，体现了学校教育教学的思想和方法，是教　状，遵守教学档案工作的基本原则，构建高校二级　院系教学档案管理体系，逐步实现教学档案工作的　标准化、规范化和现代化，才能更好地发挥其在学校　教育管理、教学活动、教学研究等各项工作中的作　用　学检查和教学评估的重要依据，是高校目前工作和　未来发展的基础，是教学管理工作的重要组成部分，　是影响高校各项评估或检查工作的重要因素　。　参考文献　［１］张予宏．本科教学评估与高校教学档案建设［Ｊ］．郑州大学学报，２００６，（７）：１９１—１９２　［２］李晓红．高校教学管理制度建设与改革创新［Ｊ］．黑龙江高教研究，２００３，（５）：３８．